《風的形成》的教學反思

教學反思是教師一節完整的課堂過程結束後，透過自我總結和反思，將自己所授的本節課中的優點和缺點進行記錄，並與課前預設的教學效果和學生學習情況進行對比，下面給大家分享《風的形成》的教學反思，一起來看看吧！

《風的形成》的教學反思1

我在教學《風的形成》一課時，關注學生的發展，一切以學生爲本，發展學生的能力，促進他們個性的發展。真正做到“以人爲本”的新課程理念要求。

1、教學目標制定合理，教學中更多的是關注學生的全面發展，在指導學生獲取知識的同時，還讓學生在思維能力、情感態度與價值觀等多方面都得到進步與發展。

合理的情景設計，用實際生活中的現象出發：教室外面紅旗飄揚以及風吹起窗簾的情景，學生就看到的情況進行討論，引導學生對風的初步認識。然後，讓他們成功地成爲了風的製造者，深入探究空氣流動就形成了風，學生以各自的實驗爲例來說明這個結論：手扇書本使空氣流動，口吹空氣使動氣流動。

教師及時引導設疑：大自然中常常有風，是誰製造大自然的風呢？環環緊湊，讓學生利用自己手頭的工具做實驗來探究大自然風的形成。實驗探究活動開始，很多學生會遇到難以解決的問題，先是小組內討論，還是不能解決的就請教老師。這樣，學生在動手、動腦的過程中，形成了知識的建構，利用實驗證明熱空氣上升，冷空氣補充形成了風。

再深入探討海陸風的形成原因，經過激烈討論，對照實驗結果，最後得出結論：是因爲白天太陽的熱輻射到地面，陸地上的空氣變熱上升，海洋上的空氣流動形成補充風。晚上，陸地的氣溫下降得比海洋的快，變成海洋的空氣上升，陸地的空氣補充。這樣連續不斷的空氣流動便形成了風。

學生在探索風的形成的過程中，體驗對問題結論實驗證明的過程，知道怎樣去研究。

以往的教學多用一問一答或滿堂灌的教學方式，而我鼓勵學生選擇自己合適的方法學習，既有效找出答案，還能讓學生投入學習的過程，克服恐懼的情緒，產生探究科學的興趣和學好科學知識的信心。

2、老師強調學生的主體作用。凡是學生能獨立思考的，決不暗示；凡是學生能得出的，決不代替，給學生充分的思考時間、空間和創新的機會。我運用學生已有的知識背景和生活經驗引導學生自主探究，合作找出答案，使學生由他主、單一、被動接受的傳統學習方式向自主、多樣、主動探究的現代學習方式轉變。能組織學生自由討論和爭鳴，而且有意識地表揚有獨特見解的學生。

從學生進行的探究活動來看，學生的學習主動性明顯提高，深究學習的興致漸濃，開始注重與同學的交流、合作，對問題樂意共同探討，改變了以前只從課堂上、從老師那裏學習知識的學習方式。

從學生的探究報告來看，他們能從不同角度、不同情景切入探究主題，學生的獨立學習能力在活動中得到發展。學生能運用已有的知識與經驗，在對新知識感知的基礎上，透過反覆誦讀感悟和體驗，獲取新的知識情感。

3、學生學習知識並促使知識結構不斷演化的過程是一個自主構建的過程，同時又受到各種因素的影響，課堂上會出現與教師的原來設計思路不一樣，甚至可能出現意想不到的情況。我能適應學生的思維改變原來的一些設計，靈活地採取相應的策略，重組教學資源，以適應學生的學習需要。

《風的形成》的教學反思2

青島版三年級下冊第二單元“地球的外衣”，一共包括四部分內容《空氣在哪裏》、《熱空氣》、《風的形成》和《地球的大氣層》，其中，前三部分內容聯繫緊密。本課所學習的《風的形成》，是在前兩節內容的基礎上展開的。

一個問題——播一粒科學的種子

在學習《熱空氣》一節時，我引導學生透過紙蛇實驗和塑料袋充滿熱空氣後上升實驗，初步認識到熱空氣能夠上升這一特點。臨近下課，或許是受到酒精燈加熱空氣的啓發，張子涵同學提出了一個問題：“太陽能不能把地球上的空氣曬熱？”

應該說她提出的這個問題極具研究價值，又與這節課將要研究的問題——風的形成原因緊密相關，或者可以這樣說，如果張子涵同學提出的問題能夠順利解決，那麼《風的形成》一課的教學也就會迎刃而解。當然，可以肯定的是，上述問題的提出是張子涵同學深入思考的結果。因此，我便將她提出的問題認認真真地書寫在黑板上面，這樣做既是對她智力活動的充分肯定，也是對全班同學的有效引領，而且我還特意將張子涵提出的問題連同她的名字記錄在課本上這一課的空白處，以示對她的獎賞。

“太陽能不能把地球上的空氣曬熱？”這個問題的解答對於同學們目前的知識儲備與理解水平來說是比較困難的，而且利用過長的時間糾纏於這個問題也明顯偏離了本節課的教學目標。不過，這個問題的價值似乎正在於它本身所具有的難度，因爲解答這樣的問題對於學生來說，可以讓他們的思維經歷一次探險，這樣的探險往往可以極大地增強他們的學習興趣，讓學生帶着問題走出教室的意義也正在於此。所以，我便向同學們說明：關於這個問題，你們可以在課後想辦法來解答。

因此，這節課一開始，我便開門見山由上節課留下的那個問題匯入新課。透過交流總結，得出：地球表面空氣溫度升高的原因，一方面是由於太陽的直接照射，另一方面也由於地球表面溫度的升高又作用於空氣的結果。總之，太陽能將地球上的空氣曬熱。這樣，歷史遺留問題得以解決的同時，又爲這節課學習活動的順利進行打下了良好基礎。

思考更重要

爲便於學生學習，課前我照例準備了“風的形成演示實驗箱”，但是相對於大自然中的風的成因來說，這樣的演示活動似乎很難有效予以說明。最多不過是上節課《熱空氣》中實驗的補充。因此，爲了加深學生對新知的理解，我決定忽略演示實驗而另闢蹊徑，突破口就是上節課中熱空氣的有關知識。

“同學們，透過紙蛇實驗，我們都清楚加熱空氣能夠產生風。但是，自然界中的風究竟是怎樣形成的呢？下面請大家一起隨老師進行一次奇妙的思考。”

“老師現在就是孫悟空，能夠呼風喚雨，我一口氣吹過，海面上便燃起了熊熊大火，這時海面上的空氣會怎樣？”

“空氣受熱後會上升。”同學們齊聲回答。

“受熱上升後，周圍的空氣會怎樣？”我說着便又像上節課那樣爲同學們演示起來。

“會過來補充。”

“對！空氣能夠向四面八方流動。”我進一步補充完善，“如果只是從空氣溫度的不同來考慮，空氣總是從溫度高的地方向溫度低的地方流動，還是從溫度低的地方向溫度高的地方流動？”我接着又引導他們思考。

“從溫度低的地方向溫度高的地方流動。”一陣沉默之後，同學們終於得出了結論。

“如果大火持續不斷地燃燒，那麼空氣的這種流動就會持續不斷地進行，也就形成了風，從陸地吹向海洋的風。然而，我不是孫悟空，而是肉眼凡胎的普通人，當然，自然界中的風也不是靠燃燒產生的。但是，海洋和陸地在同樣受到太陽照射的情況下，其溫度並不相同，與陸地相比，海洋升溫慢降溫也慢。因此，在白天海洋和陸地相比，哪裏的溫度高？哪裏的溫度低？”

“陸地的溫度高，海洋的溫度低。”

“也就是說，白天風從哪裏吹向哪裏？”

“從海洋吹向陸地。”

“對！風從海洋吹來，這樣的風又叫海風。”稍微停頓片刻，我又接着說：“而到了晚上，太陽落山了，海洋和陸地便開始降溫了，結果又是海洋的溫度……（生：高），陸地的溫度……（生：低）。這時，風就由……（生：陸地）吹向……（生：海洋），這樣的風又叫……”

“陸風！”隋愷同學及時而準確地做出了回答。

“非常好！”再看看隋愷同學，一向靦腆的他，臉上泛起了紅暈，這也許是他精力集中深入思考後的自然狀態，也許是他因爲耽於思考而失聲的舉動讓自己感到難爲情，也許是因爲我的表揚令他激動。

我由衷地點點頭。他的表現不正是我夢寐以求學生課堂中理想的學習狀態嗎？在這種狀態下，老師才真正起到了引領學生智力活動的作用，學生的思維活動也就真正地停留在老師所講授的內容上面，這纔是高效課堂的真正體現。真心希望在我以後的課堂上，能夠有更多的學生進入這樣的狀態。

課後，我又與隋愷同學談論起上課時的情形來，那個激動人心的時刻的確令他感到難忘。問他當時有什麼感覺，他說當時覺得自己的思維很活躍，很興奮，只是覺得“陸風”答案的出現是非常自然的，而且當自己將問題回答出來又聽到老師表揚的剎那間感到非常愉快。我當即祝願他以後在課堂中經常能夠體驗到那種美好的感覺，他馬上連連表示感謝。

回想問題的解決過程，我充分利用學生在學習《熱空氣》一課掌握的知識，啓發學生進行科學神話式的思考，進而向學生點明海洋與陸地溫度變化特點，這樣於潛移默化中使問題迎刃而解，只不過是在這個過程中我注意運用了上節課中意外生成的`一個問題：“太陽能不能把地球上的空氣曬熱？”

《風的形成》的教學反思3

要上好科學課，發揮學生的主動性，培養學生科學素養，教師必須改變傳統的教學模式，使教材變成幫助學生"搞科學"的材料，引導和幫助學生去去思考、探究。

在講螺旋圈轉動實驗時，我問學生“螺旋圈爲什麼會轉動？”他的回答是“因爲空氣受熱上升，上升的氣流使螺旋圈轉動起來，我想如果是張紙片可能會飛起來。”這時我不是馬上給與肯定，而是請大家自己課下親自試一試。”這樣，課堂的學習延伸到了課後的觀察、探索，這正是我所期望的，小學生還是很有探究能力的，我在欣喜中也有小小的成就感。

在做風的形成實驗時，我給學生充分發揮，自主學習的空間，讓學生在探索中學會交流與合作，感受探索科學知識的樂趣。但由於實驗準備不夠細緻，在風箱內點燃蠟燭，學生觀察檀香菸的流動方向時，有的小組實驗現象不明顯。這主要是教具的原因，所以在以後的教學中備課這一環節我還是要改進，努力做到全面、深入、細緻。

總之，在今後的教學中，我一定要取長補短，汲取好的經驗和方法，不斷完善課堂教學。

《風的形成》的教學反思4

本課主要是讓學生從身邊的自然現象出發，提出要研究的問題，大膽猜想與假設風形成的原因。並用模擬、對比實驗的方法，來分析實驗現象，歸納總結出風的成因。

整個實驗設計從動手試驗入手，沿着“任務”（使煙轉個彎）——（完成任務的）“方法”——‘前概念’（爲什麼使煙轉彎）的思路匯入探究的主題，再指導學生沿着“煙是被流動的空氣帶動轉彎的——流動的空氣是風——空氣的溫度差使空氣發生流動”的線索收求實證，透過實驗鋪路搭橋，典型歸納推理，讓學生水到渠成的完成探究活動，最後得到‘空氣流動形成風’的規律性認識。

學生透過點蠟燭這一方法完成了教師交給的任務；讓煙拐個彎，在完成任務的基礎上，學生試圖解釋其中的道理。當學生看到上升的轉動着的紙蛇後，爲自己的猜想、解釋找到了支撐，但我並沒有讓學生的思維停滯在這裏，而是將學生的思維從實驗桌推向大自然，使得學生理解大自然中風的形成變得順理成章。

雖然效果不錯，但是在教學的過程中也遇到了一些問題：小紙蛇的活動，都是圍繞着“熱空氣”這一主題來進行的，只有“熱空氣”上升，“冷空氣”進來補充，才能形成風，因爲過於着急讓學生知道“熱空氣”，做實驗的時，只讓學生如何去感受“熱空氣”，而沒有讓學生去對比小紙蛇放在兩隻不同的蠟燭上，（一隻點燃，另一隻沒有點燃）會發生什麼現象？

總而言之，從這節課的教學過程，教學結果來看，還存在着若干的問題需發今後更進一步的改正，也希望能使更多的學生愛上科學這門課。