基於“文白之爭”的文言文教學的價值重構

文言與白話在歷史上的爭論不絕於耳，比較大的主要有兩次：五四時期“白話文運動”引發的“文白之爭”，新世紀前後“語文大討論”引發的新一輪“文白之爭”。今天我們重溫這兩段歷史，旨在把握其爭論的深層原因，爲文言與白話的發展歷程把脈，直面當下文言文教學的實際，叩問文言文教學的價值所在。

一、張力凸顯：“文白之爭”對語言本體的遮蔽

貫穿二十世紀的“文白之爭”，折射出整個中國思想文化界的變遷。然而，在不同的歷史時代，由於所處的社會背景的差異，對語言文字的態度不可避免地附着時代的色彩，因此都存在着不同程度的遮蔽。

在個人意識張揚、民族精神覺醒的五四時期，一種變革一切舊勢力的激情造成了對文言本體意義的扭曲和誤解，放大了文言負載的傳統文化的糟粕成分，欲置文言於死地而後快。周作人曾深入地剖析過文言的蔽害：“我們反對古文，實又因爲他內中的思想荒謬，於人有害的緣故。這宗儒道合成的不自然的思想，寄寓在古文中間，幾千年來，根深蒂固，沒有經過廊清，所以這荒謬的思想與晦澀的古文，幾乎已融合爲一，不能分離。”對此，魯迅也有深刻的體認：“別人我不論，若是自己，則曾經看過許多舊書，是的確的，爲了教書，至今也還在看。因此耳濡目染，影響到所做的白話上，常不免流露出它的字句、體格來。但自己卻正苦於背了這些古老的鬼魂，擺脫不開，時常感到一種使人氣悶的沉重。”當時對文言的批判，不管自覺還是不自覺，都始終是和意識形態的批判聯繫在一起的。文言往往成了傳統文化的代名詞，而且是封建腐朽落後文化的代言，被視爲不祥之物。與此同時，文言與白話的差異必然被擴大和加強，進而被敘述爲一種文化的進步與落後之間的差異。新文化運動主將錢玄同就曾經以一種激烈的言辭鼓吹現代白話：“欲廢孔學，欲剿滅道教，惟有將中國書籍一概束之高閣之一法。何以故？因中國書籍，千分之九百九十九都是這兩類之書故；中國文字，自來即專拘於發揮孔門學說，乃道教妖言故。此種文字，斷斷不能試用於二十世紀之新時代。我再大膽宣言道：欲使中國民族爲二十世紀文明之民族，必以廢孔學，滅道教爲根本之解決，而廢記載孔門學說及道教妖言之漢文，尤爲根本解決之根本解決！”翻在這裏，文言文與白話文的對立，被看作是文明、發展、自強與陳舊、自封、亡國的對立。“文白之爭”演變成“不是你死就是我亡”的命運爭奪之戰。文言與白話的矛盾被處理爲新舊意識形態或新舊文化的矛盾。文言與白話之間的張力因此緊張突兀。顯然，論爭的結果——文言文的捨棄，白話文的確立，這兩個過程都是在一種急促的社會功利的要求中進行的。

五四運動打倒文言文，使言文合一，書面語成爲喚醒民衆的工具，使中國從此進入現代社會，的確功不可沒。這是因爲傳統文化發育得過於成熟，當時已經成爲阻礙中華文化和中國社會繼續前進的障礙。但是，傳統文化被打倒之後，我們應該做些什麼？是將傳統永遠地打倒，還是應該在前行的道路上拾回古典的魅力?而作爲中國傳統文化基本載體的文言，自然成爲衆人關注的焦點之一。2004年《中國教育報·讀書週刊》發起的“我們該給文言什麼待遇”的討論，出其不意地引發了新一輪的“文白之爭”。與五四時期的“文白之爭”不同，這場爭論並非新舊勢力之間對歷史話語權的爭奪，而是語文教育工作者在新的歷史條件下，對基礎教育領域中文言的地位和作用問題展開的論爭。然而，這場新世紀的“文白之爭”，恰逢人文思想大放異彩，遭遇後現代主義文學思潮的巨大沖擊，在對五四白話文運動矯枉過正的反思的基礎上，人們又大肆渲染文言文的價值。“沒有文言，我們找不到回‘家’的路”，“廢除文言”，我們可能“廢掉中華文化燈塔”，廢掉幾代人“文化根基”，同時廢掉“白話的根基”……如此種種痛定思痛的肺腑之言，彷彿文言負載的傳統文化迴光返照了，炫得人們看不清它的本來面目。人們醉心於挖掘，賦予文言所不曾有的又不堪重負的多重功能。社會上瀰漫着一股濃重的“眷古情結”，很多人把文言奉爲至寶，稱其爲現代人道德迷失的一根“救命稻草”。甚至還有人藉助文言文培養學生的創新意識、創新精神、創新品質和創新能力，這就如同一個根本不會游泳的人，卻設法大力培養他水上花樣舞蹈的能力。至於一致公認的“學習文言是爲了繼承文化遺產”，在實際的教學中，“文化遺產”也被斷章取義地理解爲文言這種語言形式所承載的內容，把文言這種語言形式當成一種障礙，去關注隱藏在文字背後的微言大義。這種教學肆意削弱甚至破壞語言文字的美，讓學生望而生畏。

二、走向融合：“文白之爭”的發展趨勢

五四時期視文言爲古代腐朽文化的代言，中小學應該少學甚至不學文言；新世紀前後稱文言是優秀傳統文化的結晶，中小學語文教材中文言的比例呈現不斷攀升的趨勢。對“文言”態度的這種轉變，有多少是真正出於對語言本體意義上的尊重呢？反觀歷史，我們總是對語言有着過多地利用和改造。五四時期，站在文言的對立面，將語言視爲社會變革的工具，未免太過功利化和簡單化了；新世紀初，語言的文化價值和文化功能漸漸凸顯，然而，人們又賦予文言太多太重的責任和擔當，尊重不是要將其奉若神明，而是要尊重語言規律，珍視凝結於文字中的智慧精華。從文言到白話，我們能看到文化的變遷，但是在文化的變遷中，最重要的是要有一種穩重的保守力量同其變端保持平衡，以爲秩序。否則變化即是毀滅。語言不僅僅是工具，日常生活的交流工具，傳播思想文化的載道工具，其本身也可成爲一種藝術形象。厚重的功利價值的驅動，實用的工具理性的思維，使我們迷失了方向，看不到文言和白話作爲一種語言形式本身所具有的本體意義上的價值，我們竟然無視文言文最大的、最有價值的文化遺產便是文言這種語言形式本身。古今漢語的精神與特點是一脈相承的，文言與白話只不過是一種語言形式，如果說文言文承載着滿腦子的封建之“道”，白話文又何嘗不是如此呢？“倘若思想照舊，便依然是換牌不換貨”。我們不能簡單地從載道的功能對文言與白話作出宣判。堅持文與白，或許只是一種形式的堅持吧！只要是好的作品，其中包裹的感情都是一樣的。不論文白，感動我們的都是涵藏在文字下那份細膩卻又深厚的感情；不分文白，字裏行間流露出的真情至性都能叩擊我們的心靈。五四時期站在文言的對立面，宣稱文言是一種無用的死了的語言，建國初期語言又成爲整齊劃一的政治工具，新世紀語言遭遇肆意肢解，成爲考試的工具、教化的工具。這些現象，反映出我們對語言有着過多的利用和改造，而缺少應有的尊重和耐心，特別是對文言施用了太多的“暴力”。在思想意識和文化形態日趨多元化的今天，我們應該將語言從工具性認識的侷限中解脫出來，結束其被強加的“英雄救美”的歷史使命，迴歸它所固有的審美本質上來。卸下重負，才能行得更遠；迴歸本性，方能立得更穩。

其實，語言的發展是川流不息的河水，在歷史的長河中可能會有迴流，也可能會出現湍流，在此進程中，語言本身也將獲得巨大的能量。過去，我們在文言與白話匯流而成的“母語之河”中人爲地築起一道堤壩，試圖“抽刀斷水”，一分爲二，致使“一江活水變成兩潭死水”。我們承認文言與白話有新與舊的對立，但並不“涇渭分明”，“水火不容”，而是“你中有我，我中有你”。它們相互融合、相互促進、相互激活，共同澆鑄富有民族精神的現代漢語，使多情美麗的中文源遠流長。“本是同根生，相煎何太急”。我們以存在論的.視角，得以窺見文言本體論上的文化內涵，我們將會看到“文白相融，和諧共生”的漢語言的發展趨勢，文白之間一些無謂的爭論也將不復存在，針鋒相對的辯論將變爲平等開放的對話。

三、尋求平衡：文言文教學的價值重構

從“文白之爭”的歷史回顧中，我們可以看到，文白之間的每一次論爭都會在一定程度上影響文言文的教學。討論主要集中在“要不要學？爲什麼學？學什麼？怎麼學？”等幾個問題上。其中“爲什麼學？”即文言文的教學價值觀決定着學習的內容和教學的方法。隨着每次爭論的推進，文言文的教學價值觀也幾經改變。比較有代表性的觀點可以概括爲三方面：一是工具功能——實用價值；二是認識功能——文化價值；三是陶冶功能——教育價值。“工具論”一說已經受到了普遍的質疑和批判，這裏我們不再贅述。至於後兩種其實概括了文言所承載的兩方面的內容：文化的、思想的，也就是文言文教學所要繼承的文化遺產的主要內容。表面上似乎看到了文言的超功利性價值，光大了文言文教學的人文性價值。從理論上，我想這兩種觀點會得到普遍認同。但從實踐中看，有一個問題必須得到很好的回答，才能讓教師和學生饒有興味地去教和學文言文，否則，就很難改變當前文言文教學味同嚼蠟的現狀。問題就是：如果文言文教學是爲了讓學生繼承文化遺產，爲什麼不把文言文變成白話文去教學生？把文言文變成白話文，這樣繼承文化遺產不就更直接更方便了嗎？何必用文言徒增閱讀的障礙？如作肯定回答，其結果便是取消文言文教學。這是我們都不願看到的狀況。如作否定回答，文言文不可以變成白話文來教學生，那又爲什麼不能呢？較好的回答可能是：文言文若變成白話文，那文言文所具有的特質就會丟失殆盡。倘若我們繼續追問：那麼文言文不同於白話的特質是什麼呢？恐怕不是看其所載的是什麼“道”吧？看來，我們必須給文言文教學一個本體性的定位。

前面我們談到，文言文最大的、最有價值的文化遺產便是文言這種語言形式本身。張中行也指出：“文言和白話，實物是古已有之，名稱卻是近幾十年才流行的。兩個名稱相互依存，互爲對立面：因爲提倡照口語寫，所以以傳統爲對立面，並稱作文言；因爲一貫用脫離口語的書面語寫，所以以革新爲對立面，並稱作白話。”這表明，文言透過漢字的識別來生成意義，並由此呈現漢語形象的審美特色；白話文則立足於一種漢語的口語化訴求，注重流暢通俗的功能。文言與白話，各具其美，不可偏廢。美國著名美學家愛德華·希洛說過“年代久遠，常常使尋常的事也具有一種美”，何況文言，這永存於“時間隧道”的文學瑰寶。文言與白話在今天依舊有不同的審美價值，分別構成漢語形象審美的重要資源。過去，語言本體性的審美功能往往被我們忽視了，而其社會政治教化的整合作用則被強調和突出，在如何對待“文言文教學”的問題上也偏離了方向。我們應該回歸原點，給文言文教學的價值一個本體性的定位。我們認爲，文言文教學的價值也在於文言這種語言形式本身，透過文言文的教學，感受文言這種語言的美學價值，實現民族語言的優化。

文言文教學與現代文教學一樣，同樣肩負着培養學生熱愛祖國語言文字的任務。要引導學生關注文言文字身，而不是翻譯之後的白話，否則就是本末倒置。關注文言這種語言所承載內容的文言文教學，其出發點還是把文言看成是死的語言，是語言的標本，割斷了語言發展的歷史，無視文言文的語言魅力。反映在教學方法上就是“串講法”，翻譯自然成了第一要務。朱光潛在《詩論》中舉過一個例子：把《詩經》中的四句詩“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”譯成白話，則爲：“從前我走的時候，楊柳還在春風中搖曳，現在我回來，天已經在下大雪了。”如果文言文都作這樣的翻譯，“則情致不知去向了”。把文字當成一種需要跨越的障礙，去關注隱藏在文字背後的微言大義的教學，是對文意和語言效果的削弱甚至破壞。在學生眼裏，文言文“面目可憎”，只能讓學生“望而生畏”，而希望達到繼承古代優秀文化遺產的目的也不可能實現。當然，強調文言文教學在於優化民族語言，並不是說文言文教學不要進行優秀傳統文化的薰陶，恰恰相反，我們是要薰陶得更切實，更有效果。語言的形式和內容是一張紙的正反兩面，不可分割。言語形式和言語內容只有同時依附於學生的心理結構，文言文所傳達的文化內涵、精神境界才能被學生認同。

爲實現民族語言優化的文言文教學，關注文言文字身的美學意蘊，“得意而不忘言”，並且在得意和得言之間，得言是第一位的。如何得言呢？現今的文言文教學，一是串講法；二是鑑賞法。兩種教法，都沒抓住根本。葉聖陶先生在總結傳統語文教學經驗時，特別肯定傳統語文教學中重視教學生讀，教學生反覆讀，教學生廣泛讀的做法。可見，“讀”乃是文言文教學的“根本”。文言文教學不但要抓住“讀”這個根本，還要採用恰當的讀的方法。清代桐城派的代表作家姚鼐揭示的“因聲求氣”說值得我們借鑑。“聲”，指讀者的有聲接受；“氣”，則指作者的旨趣和作品的神韻。“言之短長與聲之高下”是文章的外在形式，亦即朗讀的節奏、音調，它是依附於“氣”這個內容而存在的，故而“因聲”則可“求氣”。就是說，要讓學生在反覆誦讀中潛心涵泳，認知文字，感受音律，體會詞語，疏通文脈，捕獲作品的藝術形象，明悟作品的思想感情，領略作品的韻味意境，體味作品的語言藝術，通達作品的奧妙之處，化古人的神氣爲自己的神氣。中小學階段是人一生中記憶的黃金時期，也是人一生中學習語言、積澱語感的最佳時期。我們要給他們提供一切優秀、典範的語言材料，讓學生去讀，讀出美麗，讀出感動，從語言出形象，從語言生智慧，從語言達人性。浪花會淘盡英雄，時代會淘洗文字。真正的英雄至今仍向世人說話，而千古佳作會在歷史中繼續發光。讓政策的歸政策，文學的歸文學，讓文學（不管是白話的，還是文言的）充分發揮其美感，來陶冶一個人身而爲人的本性，擦拭人心的靈明之鏡。