小學數學教材中的大道理讀後感（通用6篇）

當細細品完一本名著後，想必你一定有很多值得分享的心得，此時需要認真地做好記錄，寫寫讀後感了。你想好怎麼寫讀後感了嗎？以下是小編收集整理的小學數學教材中的大道理讀後感（通用6篇），僅供參考，歡迎大家閱讀。

小學數學教材中的大道理讀後感1

一、多多注意數學本質的揭示——剖析“用溫度計引入負數的優缺點

正如張教授所言，現階段小學數學教材都是用溫度作爲素材來引入負教概念的。在教學中也基本是沿着這一思路進行的，這似乎已經成了一種規律。但是，從教材中我們也能夠了解到，不僅溫度有正負，生活中方方面面都存在正負，關鍵是我們如何利用這些素材。我們挑選的素材必須能夠讓學生更好地理解數學本質，即負數的根本屬性是表示意義相反的量。

一個負數總是某個正數的相反數，而“0”則是正教和負數的分界點，所以在引入負數概念的初期就必須對“0”這個分界點給予特別關注，沒有“0”，正負的概念就無從確定。因此，弄清楚什麼是“意義相反的量”、確定哪一點是分界點就是負數教學的關鍵所在。對此，一些教材也有涉及（前面已有說明），但是到底什麼樣的教材更便於學生理解這個分界點、理解“意義相反”的本質呢？

張先生在文章中明確指出，所謂意義相反的量其實就是兩類：一類是自然意義上的相反，如家庭的收入與支出、企業的盈利與虧損、遊戲的贏與輸，0點就是平衡點；另一類則是人爲規定的相反，如水的結冰點爲0℃，海平面的高度爲0米。顯然，從便於理解、易於解釋、學生能夠接受的角度來看，還是第一類“自然意義上的相反”更好把握，這也基本符合人類認識負數的歷史規律。

張奠宙先生在文章中給出了三條建議：

首先，引入負數，一開始就要明確提出“意義相反的量”的概念；

其次，要先給出“0”點，然後才能談正數與負數；

最後，引入負數不能只用溫度計模型，更重要的是用收入支出、贏與輸等自然意義下的動態模型。短短的三條建議，就將如何認識負數的教學流程說的非常清晰，而實際教學起來，學生也很容易理解。可見張教授對於小學數學教材中關於負數的剖析是多麼地透徹。

二、淺而不錯、分而不碎，着眼於數學素質的養成—以“維度”概念爲例

張教授指出，小學數學教材的編寫必須依據兒童的年齡特徵，實行量力性原則。這就是說，要儘量取材於該年齡段兒童的生活實際，注重直觀，訴諸感性，由淺入深，分散難點。但是，我們又必須堅持淺而不錯、分而不碎，着眼於數學素質的養成。相應的教材設計則要避免零敲碎打、隨意編排，忽視教學內容的整體性與系統性。

在現在這個資訊時代，“維度”的概念已經走進人們的日常生活。學生學完九年義務教育的數學課程，總應該對維度有比較明確的認識。透過張教授列舉的現行小學和初中幾何內容的編排，可見教材中對於三維空間和立體圖形的內容安排甚少，只有在一年級有過上下、左右、前後三個維度的初步的、淺顯的敘述，以及長方體、正方體、圓柱、圓錐、球的外觀描述。但教材中卻始終沒有涉及我們居住的現實空間，也沒有指出三維的立體圖形和平面圖形的區別。因而，對於“維度”的概念一直沒有提及。

張教授指出，縱觀整套教材，幾何學的整體安排缺乏頂層設計，立體圖形和平面圖形之間的關聯沒有敘述清楚，顯得十分凌亂。例如，立體景觀爲何用平面的地圖來刻畫？圖畫、攝影與模型、雕塑之間有何區別？這些問題並不需要長篇解說，只要用幾句話點到即可。數學應該把對“維度”概念的認識作爲基本素質加以重視。

尤其張教授對於 “維度”在教材中的具體操作所給出的建議中，印象最深刻的是：

在三年級下冊，“校園”一節裏可以插進如下的對話：

小明：我們的校園是立體的。

小麗：我們校園的模型也是立體的。

小明：可是，我們校園的地圖是平面的，爲什麼？

小麗：要知道校園各部分的方位，平面圖就夠了。

小明：是啊！平面圖容易畫，又容易攜帶。立體模型好是好，就是製作困難，也不方便攜帶。

短短的幾個對話，就將立體的校園的地圖爲什麼要做成平面的圖形就說的非常清晰，而且學生也很容易理解。這樣就在簡短的對話中向學生滲透了“維度”的概念。

張教授的文章，給教材的編寫指明瞭方向，也爲自己今後的教學提供了更多的理論支援和幫助。作爲一線教師，讀後常常會有醍醐灌頂、撥雲見日之感，因此，後期還會繼續認真閱讀。

小學數學教材中的大道理讀後感2

本書針對目前教材中概念教學部分存在的問題、缺失，以及如何改進，進行了深入的思考。整本書分五個部分，共27個課題，每個課題聚焦一個核心概念，由“原始文稿”、“一線回聲”和“數方夜談”三篇文章組成。其中“原始文稿”是張奠宙先生針對教材中存在的問題撰寫的評論，是關於核心概念的理解，這一板塊屬於思辨層面；“一線回聲”是一線教師結合自己的教學實踐和體悟，評述先生的文章，或贊成或反對，很多文章附了教學案例實踐先生的觀點，這一板塊屬於實踐層面；“數方夜談”是先生、高校教師、教研員和一線老師之間的交流和對話，對核心概念進一步理解與探討，對實踐層面進一步思考和追問，屬於理論與實踐綜合層面。一個主題，三篇文章，從不同的側面對小學數學的核心概念深度剖析。

精彩分享：

1、除法和分數教學，最常用的情境是“平均分物”。例如，將一些餅乾平均分給小朋友。這一數學模型涉及兩種除法，俗稱“等分除”和“包含除”。但是我國的除法教學和教材編寫，都畸形地偏向等分除，以致形成了片面的思維定勢，這對於培養學生分析問題和解決問題的能力非常不利。

2、所謂除法，是指“已知兩個因數的積和其中一個因數，求另一個因數的運算”。這兩個因數的地位平等。例如，在分餅乾的情境中，餅乾總數=人數×份額。參與平均分的人數和每人分得的數量，是構成餅乾總數這一乘積的兩個地位平等的因素。這樣一來，從除法的意義進行分析，等分除和包含除乃是同一個情境裏兩類互相依存的除法問題。可以說二者是一對“孿生兄弟”，彼此密切相關。

3、如果我們隨意問學生：“什麼時候要用除法？”多半的回答只是把一些東西平均分給幾個人，除一下，就知道每人分得多少了。這就是說，絕大多數學生把除法等同於等分除了。一對“孿生兄弟”，偏愛一個。

讀後感悟：

第一次認識“等分除”和“包含除”，並不是在課本里，而是在教學除法時，辦公室老師一起討論時從前輩們口中聽來的。對於除法運算的引入，傳統教材中人爲地將除法劃分爲“等分除”和“包含除”這兩種類型。現行教材中沒有再進行刻意的分類，而事實上，無論是哪一種，他們都表示將整體分成若干相等的部分。至於是求份數還是每一份是多少就有了“等分除”和“包含除”的區別。

我自認爲在教學除法的意義時將兩種情況講得很清楚，在當時的練習檢測中也並未出現太大的問題，可是一段時間之後，尤其是在學習分數之後，問題一點點浮現出來。前幾天教學“分數與除法”時，我問學生：“你是怎麼理解除法的？”他們的回答很一致：平均分。我追問：“舉個例子說說？”孩子們的回答更一致了：把20個蘋果平均分給4個小朋友，每人分幾個？一盒鉛筆有12只，平均分給3個人，每人能分到幾隻鉛筆

幾乎所有的孩子列舉的都是“等分除”，這又是怎麼回事呢？想了想，一方面就像書中提到的，教材呈現的問題多側重於“等分除”，另一方面，可能也有老師平常的言語暗示，我們自己也傾向於“等分除”更好理解和表達。

書中提到，老師適當改變教材和教學方式能夠更好地解決這個問題。例如在除法單元中，應該更多地關注如何多樣化地“提出問題”，不要習慣性地侷限於等分除的問題。我們甚至可以要求學生，對於書中呈現的`“等分除”的問題，在保持數據不變、計算要求相同的條件下，再提出一個不同類型的問題來。例如：3個人平均分48個橘子，每人能分到幾個？可以轉化成：有48個橘子，每3個裝一袋，能裝多少袋？總之，我們如果能讓學生針對等分除的情境提出相應的包含除的問題，這對培養學生提出問題的能力將十分有益。