我國基礎教育課程改革的困境與超越論文

基礎教育課程改革已經如火如荼地推進四年多了，沉浸其中的每一個人都深刻感受和體驗到了基礎教育的變化，這種鮮活、創新、豐富的課程實踐啓迪着我們的教育理念，豐富着我們的生存方式，催生着我們對教育改革的滿腔熱情，讓我們憧憬着課程改革的未來。但是，在舊有課程文化巨大慣性的牽引下，一些阻礙課程順利展開的因素仍然活躍着，併爲課程改革設下了重重陷阱，甚至讓課程改革在某些方面舉步維艱。如何擺脫和超越這些困境，不同領域學者都提出了許多寶貴建議，本文試圖從倫理學的視角，審視並分析這些困境存在的倫理制約因素，把握與借鑑當代倫理學的研究成果，提出倫理學層面的診治方法與應對策略。

一、困境：課程改革的倫理現狀

1.差異顯著影響教育公平

農村地區和城市薄弱學校是這次課程改革的瓶頸，尤其是農村地區的學校，它們的軟硬件條件遠遠低於城市，以城市爲標準的課程設計無法適應農村教育的現狀，面對幾乎校校都存在着的大班額教學，面對骨幹教師的大量流失，一些新的課程理念對於他們來說只能是霧裏看花。有人甚至偏激地說，如果課程改革對於城市和條件好的學校是一個契機的話，對這些農村學校和薄弱學校可能是一個打擊，因爲如果讓這些條件不好的學校和專業素質不高的教師按部就班地“灌”，他們還可以應付，真讓他們預設加生成，恐怕就不知道怎麼上課了。向“善”的課程改革，在“真”的教育現實面前遇到了尷尬，處理不好可能會使其走向“不善”的一面。更有一些人把希望寄託在資訊技術上，認爲可以透過資訊平臺讓農村教育實現跨越發展，達成課程改革的均衡推進，但農村地區連一些最起碼的教學條件都無法滿足，危房需要改造，粉筆限量供應，怎麼添置資訊設備，何談資訊支撐？不由得不懷疑其對善的理解和向善的誠意。

2.平等不足擠壓課程民主

作爲中央集權制的國家，由政府部門推動各項改革是司空見慣的事情，課程改革也不例外。課程改革的決策由政府相關權力中心作出，再透過行政手段上傳下達，在中國這樣一個大國可以有效地解決許多問題，避免由於分權而帶來的效率低下。但是在現實中，過多行政色彩的管理沒能與生機勃勃的課程改革相匹配，我們還延續着過去的那套管理模式，平等、開放、專業化的課程管理還有待實現，甚至連關於課程的學術研究都或多或少地帶有了一些行政意味，一些研究甚至成爲了行政的註解與詮釋。雖然在改革初期，就不斷有專家呼籲課程改革要實現自下而上與自上而下的有機結合，實際上這種對接沒能很好實現，課程運作更多地是一種權力行使，是領導與下級的服從關係，而不是一種深深的責任意識，這是對平等、協商氛圍的一種傷害，導致對話溝通系統不健全，缺少人與人之間的尊重與理解，一定程度上將教育民主與多方參與排除在外，一個由行政部門、學校、社會組成的課程發展共同體當然也就成爲夢想。

3.倫理欠缺造成制度缺位與錯位

課程改革牽一髮而動全身，相當數量的問題不是課程本身的問題，而是與課程相關的一系列體制與機制的改革沒有到位，不能有效爲課程改革保駕護航，部分規章制度與課程精神相左，不能把課程改革的核心精神有效落實下來，甚至於一些問題是整個社會的問題，只不過是折射到課程改革中來，課程改革是無力解決的。不僅如此，我們的一些政策和指令本身就存在着矛盾，我們要求教師要培養素質全面的學生，學校裏卻只用考試分數來衡量一位教師的優劣；當教育行政部門在全面推進課程改革的時候，政府部門對教育行政部門唯一的年度考覈指標是高考與中考的升學率。無論是讓課程肩負太多的社會責任，或者具體的政策措施與課改精神相悖，還是提出一些互相矛盾的要求，這本身就是一種不良德性在制度與規範中的體現，說明我們沒有用“心”地對待課程改革，在道德層面存在問題，或者也可以說是沒有理解課程改革的本意，沒有把真正課程的價值取向很好地融入到制度中來。

4.道德下滑阻礙課改實踐

在計劃經濟向市場經濟轉型的過程中，我們的社會在相當範圍內、相當程度上存在着誠信缺失、道義不在等狀況。學校不是生存在真空中，道德缺失在教育領域同樣嚴重，教育反映出來的世風不古，只是社會道德的一個縮影。這種道德狀況已經嚴重影響到了課程改革的深入，比如，檔案袋評價對學生髮展有相當的積極作用，但是在高考和中考的終結性評價中不起作用，得不到學校的重視，僅僅用來裝裝門面，如果真把檔案袋評價也作爲中考和高考的一項評價指標，學校和教師馬上就要造假，而且他們自認爲出發點是好的，是爲了學生將來有更好的發展。比如，新課程的公開課、評優課，相當一部分是做秀的非常態教學，有的教師甚至戲謔地說，教研部門來我就把板書弄弄好，科研部門來了我就多些新穎的理念，行政部門來了，我就搞得熱熱鬧鬧。再如中考、高考中的錢權交易，只要有錢就可以上學，貧困學生考上了也交不起錢，一樣沒學上。一些美好的課程改革設想只能在這樣的道德困境中無奈地嘆息。

二、走向：當代倫理學的關注焦點

1.強調倫理公正

對公正的追求，無論是東西方還是中外，都是人類道德的基礎，公正的缺失會導致良知退化，加劇人際衝突，也會造成道德高調的虛僞化。公正是最基本的倫理項目，是其他一切善良美德，包括大公無私之類崇高道德的基點。一個鄙視公正，甚至踐踏公正原則的人，不可能是一個善良的人，也不會是一個大公無私的人。“什麼是公正”兩千多年來一直是倫理學爭論的焦點。公正不同於善，善是對個體行爲而言，而公正是對主體間行爲而言，公正應當是主體間關係的合理狀態，亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中斷言：“公正不是德性的一部分，而是整個德性；不公正也不是邪惡的一部分，而是整個邪惡。”當代倫理學家羅爾斯賦予公正兩個原則，第一個是平等自由原則，第二個是機會公正平等原則和差別原則的結合。第一個原則優先於第二個原則，而第二個原則中的機會公正平等原則又優先於差別原則，其要義是平等地分配各種基本權利和義務，同時儘量平等地分配社會合作所產生的利益和負擔，堅持各種職務和地位平等地向所有人開放。

2.關注交往倫理

交往倫理是由哈貝馬斯提出的，他認爲人的行爲不可能沒有規範，社會世界是由規範所組成，抽掉了規範，也就不成社會。但規範性的社會世界如果離開了人的交往活動，也就僅僅是理論的虛構。交往自由需要道德條件，參與交往的人們要尊重相互之間的基本權利，而人們基於交往過程所獲得的理性被哈貝馬斯稱爲“交往理性”。相互理解與相互尊重是哈貝馬斯的交往倫理學的兩個最基礎的範疇，或者說，如果沒有主體間的相互理解和相互尊重，也就沒有正常交往的可能。因此，當代西方社會衝突的主要根源不在於社會再生產領域和分配不公，而在於資本主義的經濟、政治結構藉助功利性的手段對人們生活世界之價值的侵入以及精英的專家文化與大衆文化、日常實踐之間的疏離，這種侵入和疏離造成了價值領域意義的喪失、思想的匱乏、規範的失效，使得人與人之間不再相互信任，缺乏基本的相互理解，導致正常的交往變得不合理，受到了控制，遭致歪曲，交往者因此生活在一個壓抑與宰制的社會中。

3.呼喚制度倫理

國外從亞里士多德開始就已經關注公民“道德”和社會制度的倫理問題研究。可以說，制度倫理問題的研究一直是西方倫理學研究的重點。西方學者如羅爾斯、麥金太爾等非常強調道德建設中制度約束的重要性，把維護社會公共利益和倫理秩序視爲倫理學研究的出發點和最高尺度，重視對社會公共生活領域的倫理問題研究，認爲對制度的道德評價和選擇應當優先於對個人的道德評價和選擇，要把社會公正當作解決社會道德難題的根本價值導向。制度倫理不僅與倫理道德的建設密切相關，更爲重要的是它關係到社會轉型的核心社會秩序重建的基礎問題，制度倫理整合社會大衆的德性，實際上是某種時代精神內化爲個體道德意識的過程。我們理解的制度倫理應該包括關於制度的倫理和關於倫理的制度兩方面的內容，制度的倫理是對制度進行倫理約束與評價，避免不良制度對人們造成的倫理傷害，關於倫理的制度是將倫理制度化的過程，以規範與引領人們的道德成長，這兩方面是相互聯繫並相互作用的。

4.嚴守底線倫理

底線倫理是指維繫人之爲人的本性、樣態、特質的起碼的倫理道德，是一種與人的本性和本質同一的基本倫理，是隻要還有人性都認可並遵循的普遍倫理，底線倫理實質上是一個低度的道德共識。底線倫理實際上也是—種普遍主義的倫理，它是要面向和要求社會的每一個成員，而不是僅僅要求其中的一部分人，或其中最高位或最有教養的少數人，也不是僅僅要求除一個人或少數人之外的大多數人。守住倫理道德底線不是代表一種悲觀的情結，而是堅持求真務實的態度，也不意味着關注底線就可以輕易放棄對人類終極價值的道德關切，更不能放棄對個人道德問題的關注，而是把人類對終極價值或信仰倫理的執着，看作是一種深厚的倫理精神資源，不斷對底線進行規約與引領，實際上也只有實現對最低限度道德的普遍性和有效性的達成之後，纔有可能、有意義地談論並實現更高層次的道德價值與目標，走的是一條自下而上的道德建構路線。

三、超越：課改困境的倫理救治

1.關注課改中的弱勢羣體

當前我國基礎教育課程領域最大的不公正來自強勢羣體對弱勢羣體基本權利的侵害，而不是強勢羣體無法平等享有課程權利。農村地區、城市薄弱學校中的學生和進城務工者的子女都是課程改革中的弱勢羣體，而且農村教育一直是基礎教育的大頭與重點，我們要想全面地推進課程改革，維護課程公正是當務之急，這也是黨中央構建和諧社會的重要組成部分，這一難題不解決，課程改革的最終目標很難實現。全納教育在國外已經得到了越來越多人士的認同，全納教育要求無條件地、義務地、開放地接納各種各樣的兒童。不管是來自農村的，還是智力存在障礙，或是家境貧困的，他們都履行同等的義務和享有同等的權利。倫理公平要求教育行政部門要制定強制性課程政策，在相對平等的前提下，切實保證弱勢羣體的基本課程權利，擔當弱勢羣體的扶助者，千萬不能在課程改革中進一步拉大強者與弱者的差距，這有違課程改革精神的本質。

2.建構和諧的人際倫理關係

營造融洽的人際關係和良好的社會氛圍，首先需要堅持“以人爲本”的理念。以人爲本，就是要以人爲根本，每個人在自然屬性和社會屬性上都是一樣的，在人格上都是平等的.。圍繞課程改革要形成一種新型的倫理關係，要打破過去那種等級化的運作方式和官本位的舊有文化，在行政部門與基層學校之間建立平等對話的交流關係，以一種協調的交往倫理應對課程改革面臨的諸多矛盾。如果沒有良好和諧的人際關係，課程改革就會失度失衡，各項有效的措施就會遲滯僵化。交往倫理的在場將爲改變單一呆板的課程管理提供寬鬆的環境，課程參與者要就課程管理中遇到的問題進行協商、討論，允許不同觀點的交流與碰撞，承認有異己者，有不同意見纔能有創新、纔能有發展，才能形成一個相互啓發、相互激勵的合作氛圍，在此基礎上達成共識，保持自上而下與自下而上雙向渠道的暢通，形成良性循環，拉近課程決策者與課程實踐者之間的距離，使他們能互動起來，相互爲對方的發展注入活力。

3.進行倫理層面的制度建設

新課程改革必然會引發對舊的思想觀念、思維方式和行爲方式的衝突，習慣了過去的課程生存狀態和權力分配，由於惰性的驅使，有時候人們想的不是如何去認同制度、服從制度、創新制度，而是千方百計利用權力、人情、關係等去爭取制度的“豁免權”，以達到對過去權力的繼續享用，對過去生活的安之若泰。我們必須透過制度倫理爲課程改革搭建平臺，首先，這些制度要充分體現新課程的倫理關懷，把公正、道義、幸福等理念融入到課程中去，並且要透過切實有效的措施，讓每個人都可以分享這些人文關懷，體會到新課程給予人的價值與意義。其次，要將一些倫理精神制度化，作爲課程改革的保障措施，爲課程改革提供倫理支撐，透過規範與制度促進課程建設者們道德的養成。最後，不同的制度之間要形成倫理的共契與協調，不能一個制度要求人們放開手腳，去創新、去生成，去關注學生的生命成長，另一個制度又把人們的手腳捆住，透過各種各樣的所謂質量監測、抽查，讓教師們又回到原來的教學狀態。

4.從最底線的道德做起

轉型期的中國出現某種程度的道德下滑是可以想見的，尤其在傳統倫理正處於現代化過程中，西方倫理又觀念駁雜，更加劇了中國社會道德觀念的混亂。但是，道德作爲一種調整人們之間以及個人和社會之間關係的行爲規範，在社會發展的任何時期都不可能完全消失，即使在社會大變動的時期，底線道德仍然會發揮一定的作用。道德崇高不是不需要，而是過於崇高會讓人有一種距離感和虛幻感，尤其在當下的倫理背景下，人們會對道德崇高產生懷疑，甚至造成道德的去崇高化。教育領域的道德現狀絕不容樂觀，課程改革更需要倫理道德的介入，倫理道德是一種重要的課程資源與價值支援，但是我們應該從一些起碼的道德做起，比如要尊重他人、講究誠信、保持良心等。換言之，最起碼應當有一個是非、榮辱和對錯的觀念，這些觀念要保證課程改革在倫理層面的正義，要保證置身於課程改革中的人都有一種道義上的支援寫鼓勵，讓他們覺得自己做的事不算崇高，卻是有道德的，是對得起自己良心的，然後在此基礎之上不斷提升我們的道德水準。