促進鄉鎮幼兒園發展的幼師生頂崗實習支教模式論文

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》 是我國進入21世紀的一個教育發展綱領性檔案，提出將在未來十年內“基本普及學前教育”，“重點發展農村學前教育”等，所有這些都表明學前教育受到了黨和政府的高度重視，爲我國普及和加強學前教育指明瞭方向和奮鬥目標。幼兒教育改革與發展要求我們加強對幼兒教師的培養，提高幼師生的實踐能力和教學水平，這是實現這一目標的有力保障。由於客觀條件限制和歷史原因，幼兒師範院校教育實踐活動在逐漸弱化，甚至流於形式，學生無法將教學理論與教學實踐有機結合，致使學生畢業後走向工作崗位有一個較長的適應期。80%以上的農村鄉鎮中心幼兒園的發展更是受到了種種限制，最主要的問題是鄉鎮中心幼兒園教師的素質差，他們既無正式編制也無專業知識，對幼兒教育、教學規律以及相關技能知之不多，又缺乏系統的學習，幼兒園教師系統、長期、有效的培訓時間也無法保證。所以，筆者認爲：採取幼師生“頂崗實習支教”模式是解決鄉鎮幼兒園發展的一條新途徑，亦是落實“綱要”的一個切實可行的辦法。

一、鄉鎮中心幼兒園教師現狀分析

有關資料顯示，2008年我國25。33萬名幼兒園園長和專任教師中，高中及以下學歷的有15。53萬人，佔總數的61。31%，專科及以上學歷的只有38。69%。相比之下，鄉鎮中心幼兒園教師的學歷層次更低，專業性更差。鄉鎮中心幼兒園師資力量差已經日益成爲制約我國廣大農村地區基礎教育發展的瓶頸問題，這一問題的存在有衆多現實的原因。

1、鄉鎮中心幼兒園缺乏專任教師，師資薄弱。鄉鎮中心幼兒園大多設在小學，沒有固定的辦園場所，大部分幼兒園仍然是小學附屬的“幼兒班”。幼兒園沒有教師編制，所以教師多數是小學教師轉崗或外聘教師，幾乎每年都要交換教師或有教師轉行。由於不是幼兒園正式在編教師，所以積極性較差，責任心不強，部分幼兒園也不願在教師培訓上進行投入，擔心有了工作經驗和教學水平之後教師就會跳槽。教師的頻繁流動，經常換崗，也給鄉鎮幼兒園發展帶來了不穩定因素，影響了幼兒園教師隊伍的持續發展。教師素質是制約教學質量的瓶頸，廣大農村和貧困地區的幼兒接受不到優質的學前教育，甚至享受不到接受學前教育的機會和條件，這有悖於我國當前強調的教育均衡與社會公平的價值取向。

2、鄉鎮中心幼兒園辦園不規範，難留人才。雖然現階段各級政府教育行政部門已經認識到了學前教育的重要性，但是由於現階段條件限制，大部分鄉鎮幼兒園雖然是國辦園，但辦園極其不規範，幼兒園沒有獨立建制，大部分幼兒園仍然是小學附屬的“幼兒班”。調查顯示，有一部分受過專業學前教育的教師由於基層幼兒園條件差、幼兒多、教師少，所以工作繁重，難以真正做到人盡其才，物盡其用。另一方面，鄉鎮中心幼兒園又很難招到新的專任教師。由於大城市幼兒園教師有巨大缺口，每年幼兒師範學校畢業的專任教師大部分都流向了北京、天津等一線城市，其次選擇二、三線城市，最差選擇在縣級幼兒園，鄉鎮幼兒園則是無人問津。由於招不到新任教師，得不到“新鮮血液”補充，也就不可能將最新的幼兒教育理念根植到鄉鎮幼兒園，同時也喪失了與外界接觸、吸收新理念的機會。

3、教師沒有提升渠道，缺乏工作熱情。鄉鎮中心幼兒園教師學歷層次低，專業化程度不高，而鄉鎮幼兒園發展的有效途徑就是提升幼兒教師個人專業化的程度，對現有的教師進行專業化的培訓。但是，對幼兒教師進行全員培訓面臨重重困難：首先是經費短缺。目前國家對學前教育的投入只能保證部分幼兒園教師的工資和辦公經費，外聘教師及僱傭的`勤雜人員需幼兒園自籌。很多地方根本沒有繼續教育的經費，能得到的財政專項經費支援則更少。資金問題已經成爲限制鄉鎮中心幼兒園發展的短板。其次，沒有專門機構負責培訓工作。2008年的抽樣調查顯示，我國有一半以上的教育行政部門既沒有幼教專門管理機構也沒有幼教管理的專職人員，一些地區的學前教育處於無人管理的“真空狀態”。教師培訓處於無人管理，無人組織的無序局面。

二、幼師生“頂崗實習支教”模式內涵及培訓思路

頂崗實習是全面落實教育部《關於全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中“引導建立企業接收高等職業院校學生實習的制度，加強學生的生產學習和社會實踐，高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習。”河北師範大學開創了“頂崗實習”新型人才培養模式，這種模式的主題是強化師範類學生的從教技能，同時爲河北省農村基礎教育的發展引入新的教育方式和教育理念，以期促進河北省基礎教育的均衡發展。幼兒師範學院畢業學生現在的實習模式大多采用“基地式實習”，由幼兒師範院校教師統一帶隊，在同一時間將學生分配到實習點實習。這種實習模式的優點是計劃性強，便於組織和管理。但是隨着擴招後學生人數逐年增加，實習基地數量有限，出現了現有的實習崗位與不斷增長的實習生數量不相符合，僧多粥少達不到實習目的情況。

“十二五”時期進入了快速發展期，衆多高校提出自己的發展思路，教育資訊化實踐教學是高等教育教學體系的重要組成部分，是人才培養的重要環節，是實現人才知識、能力、素質協調發展的重要途徑和手段。

（一）幼師生“頂崗支教模式”的基本內涵

幼兒師範院校畢業生“頂崗支教模式”是在大專學生完成兩年半的在校學習，系統掌握了教育、教學基礎理論知識以及專業課知識後，透過學生報名，學校組織相關教師對學生進行崗前業務知識及相關法律知識的培訓，派實習指導教師帶隊到鄉鎮中心幼兒園進行爲期半年的支教活動。學生在實習期間要按照所在幼兒園對在崗教師的規定要求履行教育、教學工作。同時置換回部分鄉鎮幼兒園的教師進行爲期3~4個月的培訓。這種模式既有利於幼兒師範畢業生真實的參與到幼兒園一線教育教學活動中去，又爲鄉鎮幼兒教育的發展培養、保留優秀師資，同時又有利於鄉鎮幼兒園整體教學水平的提高。

幼師生和一線幼兒教師可以透過這種“頂崗支教模式”取長補短，互通有無，實現雙贏。離開了雙方的參與，“頂崗支教，置換培訓”工作猶如無米之炊，無本之木。對於雙方而言，這一模式可以在短期內提升自己教學水平，進一步適應幼兒園教學工作，促進鄉鎮中心幼兒園的發展。

（二）“頂實習支教”置換幼兒教師的培訓思路

受到各地區經濟條件、教學安排和實際情況的限制，“頂崗支教”置換教師培訓模式可根據各地實際情況因地制宜，創造出既有利於學生獲取更多實踐鍛鍊的機會，又可以使廣大鄉鎮中心幼兒園教師受益的新模式，才能不斷促進基層幼兒園的發展。

1、分散實習改爲集中實習，教師帶隊送教下鄉。幼兒師範院校學生的實習工作不可能完全替代幼兒園的全部工作，實習生的實習工作應在幼兒園主班教師的引領下逐漸熟悉和摸索教學過程。因此，組織學生實習只可以將部分幼兒教師置換到高等院校進行培訓、學習，剩下的部分教師一方面要完成幼兒園的日常教學工作，另一方面也可以由帶隊的幼兒師範院校的教師將本園的教師集中起來進行現場指導。學生實習活動頂替了部分幼兒教師日常教學工作，但是他們也必須完成聽課、評課、見習等實習任務，以及幫助幼兒園進行環境佈置，製作教具，在規範化辦園等方面進行見習。帶隊教師肩負雙重使命：既要管理好、指導好所帶學生，又要幫助所在鄉鎮幼兒園教師在業務水平、規範化教學方面進行指導提升，進而帶動所在鄉鎮幼兒園的發展。

2、置換教師改爲集中培訓，加強專業與理論修養。幼兒師範院校將學生頂崗置換出的教師集中到院校進行集中封閉培訓，學員可以充分利用學院的各種公共資源和圖書館、琴房、實訓室等專業設施。還可以聘請教育專家和一線優秀幼兒教師對這部分教師進行理論培訓，系統講授教育學、心理學、法律法規等方面的知識，提高鄉鎮幼兒教師的理論修養。學科專題培訓將作爲培訓的重點，提高學員總結教育、教學經驗，提升解決複雜問題的能力，儘快彌補鄉鎮幼兒園教師在教育理論上的“短板”。

3、實習培訓成果由不了了之改爲跟蹤指導。幼師生集中實習結束後，學校應對每個學生進行量化考覈，考覈主要應檢驗學生講課水平。每位實習生可以準備一節公開課，並將講課成績列爲主要的實習成績。指導教師可以對學生進行跟蹤指導，克服學生在講課中存在的問題。學生透過備課、講課、評課等形式的磨鍊，提高自己的教學水平，昇華一個教師整體素質與形象，確實做到有的放矢，避免流於形式。同時可以利用教學實踐管理平臺系統實現“改變實踐教學環境，提高實踐教學質量”。

同時接受培訓的教師在培訓結束後，培訓院校將對其進行跟蹤指導，使培訓中的新理念變爲教師的教育教學行爲，克服培訓中的浪費現象。專家可以透過郵箱、微信、微博、QQ羣等線上方式對學員進行及時指導，這種互動式的交流平臺可以在線支援學生與專家、教師進行交流，提出問題，解決問題。採用這種後期跟蹤模式使成員的實際問題都能共享，培訓成果也得到了有效的鞏固和加強。

參考文獻：

[1]崔玉良，王朱平。農村幼兒園教師繼續教育的現狀調查及對策思考[J]。幼兒教育，2011，（7—8）：41。

[2]王春英。發展農村和貧困地區學前教育是促進教育起點公平的重要舉措[J]。學前教育研究，2010，（5）。

[3]袁振國，田慧生。中國學前教育發展戰略研究[M]北京：科學教育出版社，2010：18—19。

[4]薛文飛。以就業爲導向的高師學生人才培養模式探索[J]。河北師範大學學報（教育科學版），2011，（8）：91—92。