大學教改項目管理的優化探索論文

引言

教改項目的設立是推動高校教師開展教育教學研究，提高大學教育質量的重要舉措。但當前借鑑科研項目模式運作的教改項目制度普遍缺乏先進教育理論的支撐，研究的教育意蘊不足；個體作坊式的研究範式盛行，研究的校院級統籌不足；突擊化與應付式現象普遍，常規監管機制不足；短期研究多，對教改項目的長期培育機制不足；獨白式現象普遍，透過對話以共同推動教改項目的交流機制建設不足；驗收方式單一化，對於推動多模式的教改探究不足。針對教改項目管理中存在的上述問題，筆者認爲應從6個方面加以推進，實現教改項目管理的優化。

1.科學化：用先進的教育教學理論指導教改項目的開展

1990年，博耶編寫了《學術的反思一教授的工作重點》一書，提出了4種學術類型，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。其中，教學的學術是一種透過諮詢或教學來傳授知識的學術。而後，舒爾曼又進一步推進了教學學術的思想，從而讓教學作爲學術成爲一種共識。既然教學本身就是一種學術活動，那麼對教學的研究就更是一種學術活動了，它不僅需要以教育理論爲指導，而且需要根據環境和形勢的變化來進行更新。

首先，教改項目的設立需要有先進的教育教學理論作爲指導。教學改革指向的是教學活動，好的教學必須有先進的教育教學理論作指導。特別是在當前我國大學教師基本上都沒有受過專業教師教育訓練的情況下，在開展教改研究前，更需要系統地學習瞭解國內外教育教學相關理論，只有透過對理論的學習，以及對國內外先進教育教學理論的瞭解，才能站在更高的起點上指導自己的教改研究。

從學校層面看，在開展教改項目申報前，應該適時地讓教師和院系管理人員瞭解當前的教育教學理論發展前沿。如北京化工大學在啓動教改項目申報前，“爲了使教學一線教師廣泛瞭解國內外改革動態，學校組織院系領導和教學骨幹聽取院士、教育部領導、專家所作專題報告，精選了發達國家高等工程教育改革方面的十餘個案例，分別走訪了兄弟院校，就同類專業或課程與同行交流、切磋。”在此基礎上再進行學校的教改項目申報工作。

對於教師而言，爲保證教改項目真正成功並有利於自己的教學，也應該跳出僅僅滿足於從自己的專業知識出發來進行教改研究的思想，教師應該有意識地學習借鑑教育教學理論來指導教學改革活動。“教授們總是把自己所教的課程和自己的研究作爲目的，認爲這是天經地義的，此種認識可能成爲課堂問題的主要根源。如果教師認定他們的學科是令人陶醉的，如果他們沒有意識到教師的一項重要任務是說服學生喜歡老師教的課，那麼他們所在的課堂就不會經常充滿生機。”無論是教學工作還是教學研究工作都絕對是一種專業化的工作，絕不是僅憑專業知識就可以勝任的，“對於一位教授而言，如果只是走進報告廳作50分鐘精彩的演講，是不夠的。教授必須熟悉整體安排和整個領域。他或她一定要會組織材料，再將其分爲易管理的幾個部分，強調它們之間的關係，介紹原理，明確假設，研究那些渾沌的部分，揭示其暗含的內容，討論它的應用，並解說、質疑、回答、說明，還要‘分辨主要特徵和次要特徵’”。

其次，隨着當前教育環境的急劇變化，教學研究工作本身也要跟上教育形勢新變化的要求。教師必須熟悉當前的'形勢變化對教育教學的影響，在此基礎上來開展教育教學研究，這樣才能讓教改項目的研究不落人窠臼。在今天的大學中，多數教師仍是用自己接受教育的方式和理念來開展教學研究工作，但今天所倡導的和社會所需要的教學新模式與傳統教學模式是有很大區別的。如傳統教育模式的目標是知識和學位，而新模式的目標是能力與技術；傳統課程的設定是規範的，選擇是受限的，新課程是個人化的，選擇不受限；傳統教育模式是基於教授講授的，新模式是基於學生髮現的；傳統教育模式有固定的課程安排，新模式課程比較靈活；傳統教育模式是一攬子服務，新模式是競爭中個性化和個別化選擇。如果我們不能跟上並適應這種新要求，我們的教學改革研究就是落伍的。另外，在當前互聯網以及國家對創新創業人才提出新要求的情況下，教改項目的研究也應立足於新形勢有針對性地來開展。

2.統籌化：以校院互動實現教改項目的全局規劃

教改項目可以有教師自由探索的項目，也應該有學校和學院一起整體規劃的項目。學校層面首先應對教改項目進行系統的規劃，這種規劃應圍繞着學校教育教學和人才培養工作的特色方面來展開。其規劃的起點應該是學校要培養具有什麼樣素質能力的人才，接下來就是培養這些素質能力的人才需要開設什麼樣的課程，需要採取何種教學模式，需要對教學內容進行怎樣的優化，需要在學校和學院層面建立怎樣的教學管理制度等。只有在學校和學院層面達成對該問題的共識，併合力推進教改項目建設，才能發揮教改項目對學校人才培養和教學工作的最大效用，形成校院互動，共同推進教改項目建設的局面。

如北京化工大學在啓動教改項目時就是首先在全校上下進行教育思想大討論，當“把一個什麼樣的北京化工大學帶人21世紀”“把一個什麼樣的專業（課程）帶人21世紀”成爲了全校上下共同關心的話題之後，再校院結合，引導教改項目的申報與立項。

20世紀末在美國一些著名研究型大學的課程設定改革中，大學校長就是課程改革的最早倡議者，在學校的倡導下，學校組織了各學院教師和專門人員來進行課程設定的思考，這些教師和管理者圍繞該課題，從人才培養的當前和未來需求出發，對新時期學校的課程設定進行了新的探究。

所以，在教改項目設立前必須基於學校的人才培養目標要求，從全校層面對教改工作進行思考與謀劃，並形成共識，然後集中各方力量共同推動教改研究工作的開展。“在實踐中我們體會到，就教學論教改難奏效，就立項論教改也不易持久。教改項目必須結合本校實際並與校內各項改革統籌規劃，配套進行，必須與日常教學工作協調安排，穩步推進。這其中，建立科學規劃的教學改革項目管理機制是促進教學改革工作深化和可持續發展的關鍵。”

3.常規化：用氛圍與活動助推教改項目深入研究

從當前大學對教改項目的實際管理情況看，由於人力等方面的限制，在教學改革項目的跟進制度方面還很缺乏。教改項目申報下來之後，除了中期檢查外，再沒有其他的跟蹤保障機制。同時，由於中期考覈本身也只是一個研究情況彙報，甚至有的項目連彙報這種形式都沒有，導致一些項目只是匆忙填寫一箇中期考覈表就應付了。對於教師研究的管理確實應以寬鬆爲原則，這是教學管理的主旨。讓教師自由地探索自己想要探索的內容，而非透過管制方式讓教師忙於各種形式化的事務是教學管理應該遵循的原則。但是，學校教改項目管理人員也應該對教改項目的進展情況進行及時的跟蹤並提供必要的保障，透過提供一些學習的平臺和交流機會，用活動等形式來助推教改項目的有效完成。

學校教務處等教學管理部門可以定期或不定期地舉行一些交流研討會，由教學管理部門提供場地，由教師自行組織或由教改項目管理部門組織一些與教改項目相關的交流研討活動，讓主持和參與教改項目的教師以及其他教師一起討論教改項目取得的成果和存在的問題。這樣不僅有利於集思廣益，推動教改項目更好地完成，也能形成一種關注教改研究，積極進行教改研究交流的良好氛圍。

美國常青藤大學教學促進中心就開展了一些主題多樣的習明納（seminar，專題討論式的教學方法）活動來推動教師關注教學研究。習明納活動的主題包括教學技術的使用、就業系列、教學文化、互動式學習、學習反思等。在討論交流中還能發現一些新的需要研究的問題，例如：博客教學中心注意到學生已廣泛使用Facebook、MySpace等學習軟件，所以開展了關於這些軟件使用方法的“習明納”，便於學生透過應用這些軟件學習。此外，中心開展的“習明納”重視研究創新性的教學實踐，將不同領域的教師聚集在一起，透過討論教學和學習的相關問題，以豐富和完善教學理論。爲了持續地跟進並幫助教學改革項目的研究，可以考慮在學校設立“教學研究指導組”，讓這種組織成爲指導學校教學研究的核心力量，並把討論與研究教學改革作爲一項常態性的工作。

4.長效化：形成重大教改項目的培育機制

教改項目除了從普遍層面上帶動廣大教師關注教學研究外，更應注意就學校關心的教育教學問題和關乎學校人才培養特色等方面的問題形成一些長期培育的重點項目，透過重點項目的設立與持續研究，逐漸形成學校和學院教學改革項目的特色，從而培育出一批重大的教學改革成果。

教學改革項目的成功需要持續的思考，也需要長期的跟蹤，但在當前一年一立項，兩年一結題的時間安排下，由於受到教學、科研等常規工作的擠佔，很多教師實際投人教改項目的時間非常少，造成很多教改項目收穫甚小但又匆匆結題。此外，很多教師要麼申報一次，就再也不申報了；要麼今年報一個題，下次又換一個題，這對圍繞同一個主題開展持續深人的研究也不利。

爲形成學校教學和人才培養工作的特色，學校應該有一些持續開展的有特色的教學改革研究工作，只有對一些項目進行長期的投人、培育和扶持，真正凝聚一批力量長期、有效地開展某一領域的研究，才能形成一些有影響力的重大項目。

5.對話化：建立教改項目的交流研討機制

教改項目的設立旨在推動廣大教師開展教育教學研究，進行課程與人才培養改革等方面的探索。但從當前的趨勢看，高校嚴重氾濫的科研導向導致一部分教師從來不考慮教學研究問題，這就造成教改項目的研究通常存在以下3個方面的不足。

(1)教改項目僅有非常少的一部分教師關注，總是同樣的一小部分人在申報和參與，多數教師基本不參與教改項目。

(2)僅僅把教改項目當作研究項目來做，缺乏真正把“改”落實到實踐中的行爲，導致很多研究雖然有成果，但只是一堆紙放在那裏，用於指導實踐和可用於推廣的成果少。

(3)由於很多教改項目其實都是由一位教師獨立開展的，缺乏交流與對話。雖然在項目申報時會有一批研究成員，但由於在成果鑑定和獎勵時只看重前三或前五排名，所以對後面的人蔘與熱情會有很大的打擊。因此，多數教改項目雖然在申報時有一個團隊，但實際上往往由一兩個人完成。

總之，缺乏對話與交流成爲當前教改項目的共性特徵。事實上，我們應該看到，教學改革研究不同於其他一些專門學科知識的研究，在專業研究中，往往只有小部分人是該研究領域的專家，其他人難以加人也難以交流。但教學改革研究中的很多內容是大家都能參與也有體會的。同時教改工作本身就是一項系統性工作，需要多方的合作才能達成更好的效果，教改項目要取得更好的成效需要同一學科教師之間、不同學科教師之間，專業教師與教育學教師，以及教師與管理人員之間的合作。

在國外大學，建立廣泛的交流通道讓教師就教學問題進行交流並得到幫助已成爲普遍的趨勢。如布朗大學教學促進中心設立了44個教師聯絡和研究生聯絡部門，透過這種結構設定，使中心在機構設定上能夠滿足不同學科的發展需要，在人員構成上實現多元化，從而達到更好地服務學校教學的目的。

6.多樣化：建立多模式的教改項目驗收機制

從目前對於教改項目的結題要求看，多以論文的形式來呈現。但發表論文通常是科研項目的結題形式，不完全適用於對教改項目的驗收與結題。教改項目雖然也是學術研究，但其所達到的效果是指向於教學的，因而我們還應認識到教學研究成果的獨特性。就教學研究而言，就如教師的專業發展一樣，是“以研究爲基礎或以理論爲基礎的知識的存在，並倡導運用這種知識來解釋實踐。”[9]對於這種“由教師透過將理論和研究的反思與以往來自教學的知識相結合產生的一種實踐智慧”，除了透過撰寫研究報告、發表論文和出版著作等方式來對成果加以檢驗外，還有很多方法也同樣適用，如在會議上提交論文、工作小組、展示或其他方式，另外，網上公佈學術性材料也開始受到歡迎?。教改研究的成果應該更加靈活，它可以是課程內容的優化，如教案的創新；可以是教學模式的變化，如精彩一課的展示；可以是教學改革的學術報告會，如對教學改革的設計介紹與心得體會等。多形式的教改項目驗收機制的建立，可以讓教師選擇自己擅長的內容去開展教學研究，去展示自身取得的成果，而不再畏懼教學改革研究，或僅把教學研究作爲一種紙上的研究內容。

總之，對於教改項目的評價，我們應該秉承3個原則：其一，這種教改項目是否與學校的人才培養和教育教學工作思路一致，對於推動學校人才培養工作是否能夠能起到推動作用；其二，透過教改項目的設立，能否在學校推動一種潛心教學的文化；其三，透過教改項目，能否把教學研究能力“內化”爲教師自身的一種專業素養，實現教師的專業發展。只要符合這些原則，任何形式的教學成果展示都應該受到鼓勵。