班主任與班主任工作

介】朱小蔓南京師範大學

    --一種值得重視和挖掘的教育資源 

    對於我們這樣一個窮國辦大教育來說，除了教育觀念和教育管理要力求先進外，重要的是教育資源的合理 配置。教育資源中最爲核心的還是教育人力資源即師資隊伍的問題。它包括兩方面的含義，即教師學科水平與 教學能力，教師的人格素質與教養能力。在我國中小學教育，甚至在目前一些高校的管理體制中，班主任是上 述兩種含義，尤其是後一種含義的集中體現者。因此班主任與班主任工作是值得重視和挖掘的教育資源。本文 擬從教育人類學和教育生態學的視野、從完整教育理念的哲學思維論述班主任與班主任工作是我國基礎教育中 最值得重視和挖掘的人力資源。 

    一、班主任是學校教育時空的富有者 

    現在班主任工作在有些學校得不到應有的重視，一些班主任反映，學校一切工作圍繞教學，升學的壓力使 班主任的工作時間和空間非常的有限，因而感到困惑和苦惱。人類從早期的教育開始，原本包含知識傳授與道 德教養的，並且後者爲根本。但是近現代以來社會對教育選擇功能的需求強化、爲市場服務的功利要求增強， 也由於現代人類在意識觀念方面遇到越來越複雜的難題和困境，使得學校道德教育、人格個性教育效果下降， 學校幾乎完全成了知識教育的場所。在我們今天推進教育現代化工程的時候，首先需要重新建樹完整的教育理 念，不僅從知識論的層次上認識教育，而且從生存論的層次上，從完整生命的角度認識教育。德國文化教育的 第三代學者--教育人類學代表人物鮑勒諾夫把教育時間稱作“時間性”(DieZeitilichkeit)，把教育空間稱 爲“空間性”(Dis Raumlichkeit)。在他看來，人對空間的關係問題就是“居住”(Dad Wohnen)問題。教育學 的一個重要課題是，幫助人們學習居住的本領以便實現人的本性，住所是生活秩序的標誌。至於人與時間的關 系，他認爲，人不單是關涉瞬間的存在，人還是關涉未來的存在。因此，人應對未來要有責任感，爲着這樣的 未來，還要積極籌劃富有價值的生活。根據教育人類學的理解，我們可以至少從以下幾個方面挖掘並認定班主 任時空的富有者。 

    第一，班主任是代表國家公共教育機構作爲學生班級的管理者和學生教育生活的指導者。班集體對每個學 生個體來說，是學校教育空間的“居住地”，學生要在這裏適應過羣集體生活，要在不知不覺中學公共生活的 規則、受到社會文化的習染，覺知在個體之外還有形形色色不同生活經歷和個性特徵的人，學會與他們打交道 。因此，可以說，班集體生活是把一個人從自然人教育提升到社會人的最重要的場所。班主任的有效工作，可 以使學生的羣集體生活井然有序、使學生對這一教育“居住地”有心理上的安全感、穩定感，並從這裏渡過人 的社會化發展的最重要的時期。 

    第二，班主任代表國家教育文化有目的、有計劃地在班級精心組織各種教育活動以實現教育目的，同時把 教育意圖透過日常的晨會、班會、班隊團幹部培訓指導以及個別思想工作進行善惡是非的價值評價，這些工作 使學生不僅學習“實然性思維”，而且學習“應然性思維”、學習對真善美的價值判斷，它所起到的對人進行 的思想定向的作用、情趣愛好、欣賞口味定向的作用，亦即價值觀教育作用對學生一生的影響也許在物理學、 數學意義上的時空並不多，但教育人類學意義上的時空則是碩大的、意味深長的。 

    第三，更爲重要、更需要我們加以發掘的是，如果我們承認教育是面對活生生的人、人又是有差異性、偶 然性的人，那麼，教育就不僅有連續性一面（如循序漸進、日積月累），而且有非連續一面（如頓語、喚醒、 豁然開朗等）。教育是連續性與非連續性的統一。班主任可以利用入學儀式、開學典禮、生日紀念、入隊入團 、成年節日慶典等各種機會，讓學生經受平時日常生活不容易構成的精神洗禮，相信人在這些對自己具有特殊 意義的時刻，或在一種特別的精神情感氛圍中會發生思想上某種覺醒和躍遷。另一方面，也應不失時機地抓住 學生生活中不愉快的、偶發性的事件、變故以產生平時難以獲得的教育效應。如：學生因嚴重學習挫折、疾病 、失足或家庭變故等生活危機會打斷日常生活的因果鏈突然直麪人生，精神失去原先的軌道。鮑勒諾夫的教育 人類學思想認爲，每當危機出現時，人將直面自己的處境，並深切地面對自己的過去、現在和未來。這正是教 育應該抓緊時機的“節點”，掌握了這個“節點”，教育便會在連續性中產生一種非連續性的飛躍，從量變達 到質變。“危機”不是可怕的壞事，它稟有一種促使生命閃射光芒的特徵，成爲對生命過程產生積極意義的必 不可少的現象。人正是在同“危機”“打交道”的過程中使自己的品格外化，實現自己的存在和價值，開始新 的生活。班主任對引導學生克服“危機”，走向生命嶄新層次，具有特別的角色地位。他以“教育之愛”的眷 眷之心、殷殷之情，給學生以關懷。以傾聽、接納、勸誡、籲求(Appell)、催醒等方法喚起學生心靈中潛在的 自尊自愛，並且學會用冷靜沉着、面向未來的思維方式與意志力量處理惡運、擺脫困境、闖出新途。 

    總之，只有我們不再把教育侷限於知識論層次上、侷限於認知學習的單向度上，而是進入存在論層面上、 進入認知學習與情感體驗學習的雙向度上，班主任的教育進空觀便會得到更新，從而相信自己是學校教育時空 的富有者。 

    二、班主任是教育生態關係的調節者 

    本世紀70年代以來，已經不斷有人把生態學的觀點引進教育學，形成一門新的學科--教育生態學。透過 教育生態學的學科視野，我們可以進一步挖掘班主任作爲教育生態關係的調節者的許多豐富意涵。 

    第一、如果我們把個體從出生開始面臨的教育環境是一個大的教育生態系統，那麼，人從家庭早期教育到 公共教育機構是一個大的教育生態改變。在家庭中兒童是在父母血緣親情中學習社會文化和道德規則的，由於 大部分父母的全力關照呵護，兒童一般都會形成以安全感、信任感爲特徵的健康的依戀感。我們認爲，這種健 康的依戀感是道德人格發展形成最重要的基礎、同情心、同理心、自制力、自主感、樂觀、信任、積極、甚至 責任心都是這種基本情感的衍生髮展、遷移創生。班主任作爲公共教育機構中社會價值體系及其規範的最直接 的代表面對兩個難題：一是需要保持健康依戀的心理鏈條不發生斷裂，使人的心理髮展有連續性、穩定性；二 是必須使家庭培育出的帶有一定自然適應性的初級社會性情感擴大、延伸並轉變爲適應公共教育準則的更高形 態的社會性情感。也就是說，班主任要培養學生具有與原有教育生態中“異質同構”的情感，它們是對學校的 依戀、對教師同學的依戀、對班集體的依戀，這一形態的依戀感是未成熟的一代走向愛家鄉、愛社區、愛民族 、愛國家、愛共產黨的第一個“中轉站”。班主任在這一教育過程中，角色地位和活動餘地都極爲顯著，他要 設法營造班集體既規矩又溫馨的教育環境，要在類似父母愛的呵護、安全心理氛圍中巧妙地將本質上不同於家 庭依戀的、更高社會化的要求給予下一代。他還要積極地來往、工作於家庭與學校之間，透過家訪、家長會、 家長學校等形式協調家庭文化與學校文化的矛盾，促進兩者的“接合”與“融合”，對那些與學校文化反差很 大的家庭文化，不僅自己親自做工作，而且透過兒童在學校培養下形成的“反哺文化”去影響、改造家庭文化 。在每一個新學期的開端，在小學、初中、高中的學習轉折時期，班主任作爲教育生態關係的調節工作格外繁 重。 

    第二、就學校建造的教育關係而言，應當一切都是和諧的。這一思想在蘇霍姆林斯基的教育思想中有集中 的體現。學校教育的本質是篩選、傳遞人類的、民族的優秀文化，並進而透過培養優秀的人再創造新的優秀文 化。從這個意義上說、學校的一切關係都應當是優美、和諧的。前蘇聯審美心理學家斯托洛維奇指出過，不是 任何兒童都有機會在家庭、居住地區看到美的事物的。因而學校教育應當讓兒童接觸最美最好的事物，從而使 他們在情感心向上趨向於真善美。因此，我們不少學校設法在校園環境、人際關係、教學過程等等諸種因素、 過程上考慮美與和諧，我們的班主任在班級佈置、包括色彩的設計、變換，座位格局的安排、佈置，在教育、 教學語言美方面，特別是在人際關係親密和諧方面做了大量的工作，應當說，學生所處直接教育環境的和諧首 先歸功於班主任的帶領和指導。如果沒有從學校領導者到班主任對這一優美和諧教育關係的創造，在一定意義 上可以說失卻了辦學校教育的意義。 

    第三、由於人所面對的社會現實關係總是一個不那麼完善、理想的關係，尤其是在動盪年代或社會轉型時 期，學生所體驗過的真實生活環境與學校教育的較爲純淨、理想的環境有時反差很大，以至於有些班主任懷疑 起自己的工作效果來：這種辛辛苦苦構造優美與和諧是否在造成一批批不適應社會生活的“溫室裏的花朵”， 我們是否需要降低學校教育的“優美和諧度”，以接近真實自然的生活？在我們看來，問題的關鍵在於：班主 任並不是一廂情願地將現成的“優化關第”提供給學生，更不能有意爲學生設定假醜惡的環境以及學生無法逾 越的障礙，而是引導學生自覺參與“和諧關係”的創造，在積極、主動地，甚至是艱苦的創造中體驗創造的快 樂，培養嚮往和諧與美的心向。許多未來學家根據對世紀之交人類問題的研究，預測十一世紀人類面臨的仍然 是兩大難題，即市場競爭與科學技術主義帶來的生態惡化與道德下降。這一時代特徵要求學校教育教會學生不 僅嚮往優美和諧、積極創造優美和諧，而且敢於直面挫折與苦難。班主任工作應包含教會學生覺知人際生態環 境，敢於面對和善於應付假、醜、惡。傳統教育在這方面存在不少不足，需要從觀念上以及教育內容上予以具 體的改造。 

    三、班主任是兩種智能整合的優秀者 

    學校的班主任一般都同時擔任某門學科的教學，他們往往是從學科教師隊伍中挑選出來的有較強社會工作 、管理工作能力的人，在他們身上往往具有特別的陶冶、教化能力。 

    對於智力的認識，人類早期的認識是籠統的、直觀而模糊的，但又是相對完整的，他們用智者，即有智慧 的人來標示，其中既包括對客體世界的認識能力，又包括對人際與自我的道德能力。隨着近代科學的發展，人 類對智能概念逐步丟棄了古代的那種哲學理解，變爲一種科學理解，出現了將智慧等同於理智、理智等同於邏 輯--理智的功能窄化、結構窄化現象。西方近代實驗心學誕生以後，IQ（智力商數）的測定兩百年來控制着 人類對智力的理念、控制着教育目的、教育活動和教育評價，以及深深地影響和限制着對人自身的看法。 

    美國發展心理學家H加登納八十年代初發表了關於智能的新理論，其中最有價值的`是提出人類存在有兩種 人格智能，即體察他人內心的人際智能與體察自己內心的內省智能。這一理論實際上已經標明智能本身既可以 用邏輯--理智能力來表徵，也可以用情感--體驗能力來表徵。本人在1991年寫就的專著《情感教育論綱》 中對情感發展與教育，包括情感能力問題做了較爲仔細的探討。1995年底，美國丹尼爾戈曼寫出《情緒智商 》一書，進一步明確地把情緒智力從人類智能中離析出來，指出根據統計，人的成功只有20%依靠IQ，成功更依 賴於EQ（情緒智商）。該書作者把EQ的意涵規定爲自制力，能夠延遲滿足、剋制衝動、管理情緒，善於激勵自 己、有愈挫愈勇的精神以及特別重要的、體察他人、感情移入、善解人意的同理心。不管上述概念規定是否準 確、合理，但人類客觀上存在着兩種不同功能性狀、不同神經生理機制的智力則是不可否認的。兩種智力的理 論認爲情緒、情感能力十分有助於包括教師在內的一些職業。這樣的結論其實在教育心理學、教學心理學、社 會心理學、社會學、文化學的研究中也都分別用科學實證主義的和人文現象解釋主義的方式獲得大量資料，證 明有效的教學、有效的教育都具有明顯的情感特徵，都是教師道德人格有其情感品質外化爲情感能力的結果。 因此，不少國家六、七十年代以來相繼提出對教師的這一特殊素質要求及其選拔問題和培訓問題。如：美國70 年初興起的情感師範教育實施計劃，有計劃地對師範生進行價值觀、自我科學和情感人際交往技能技巧的教育 培訓。據對229名教育系畢業生進行調查，結果表明，有三分之一以上的人認爲師範生需要接受情感教育。據阿 斯派和羅巴克(1982)的研究報告：“教師掌握人際關係的水平與學生的成就、出勤情況、自我概念以及對學校 的態度和在學校的行爲均有直接關係”。伯利納和蒂諾夫發現(1976)，觀察者和評估人員用來區別教師能力強 弱的52種教師特徵中有38種（幾乎是75%）在本質上是情感性的，只有14種與教師的知識和某些教學技能有關。 又如：前蘇聯及歐洲一些國家在師範院校招生考試中加試資質測試，瞭解考生有無同情心、仁慈心的理解力， 以及識別情緒，鼓勵、影響他人情感等方面的能力。 

    鑑於上述研究，我們認爲班主任工作需要兩種智力的整合，優秀的班主任一定是兩種智力整合的優秀者。 

    第一，優秀班主任是善於做價值引導的人，當代價值引導工作必須有兩類智力的整合。傳統道德教育常常 用優秀人物榜樣、各種美德故事對未成熟的一代進行教育。這在等級化、有序化和意識形態單一的社會是行之 有效的。現代市場社會到來後，人們覺得這種簡單灌輸道德內容、戒律，出示道德榜樣的“美德袋”教育不那 麼有效了，代之而起的是認知主義道德學派的興起，他們主張增強學生道德理性判斷的能力，讓學生學會在多 元價值、多種行爲理由中選擇自己認爲合乎道德的行爲反應方式。顯然，這對於培養現代人的自主性格，使道 德成爲理性選擇、意志自律的人類特殊實踐方式是有積極意義的。但是，當過分地強調價值辨析、澄清和自主 選擇而不考慮未成熟一代身心與生活經驗、道德經驗存在明顯自身侷限時，帶來的是學生在道德和價值觀選擇 上的盲目、無所適從以及導致的行爲混亂、道德下降。因此，當代我國的道德教育、思想政治教育需要有一種 經過對傳統道德教育、西方道德教育審視、揚棄後的新的復歸，即在高層次上強調對學生的價值引導。既然是 引導，就必須有理性和正當的道德理由作爲支撐，有理有據地說服學生，允許學生追問：我爲什麼必須這樣做 ？爲什麼這樣做是正當的、是善的。透過平等對話，以豐富的人類社會發展的知識爲背景在認識人類公理和社 會秩序的層次上，在個人生命質量和生活意義的層次上理解價值觀教育、道德教育的正當性。顯然，班主任若 沒有邏輯認知和社會認知的背景，上述教育目的是難以實現的。 

    同時，由於價值觀教育和道德人格教育的特殊性，它特別地需要訴諸於情感。正如大哲學家康德在18世紀 就說過十分透徹和深刻的話：人們知道什麼是真理不等於知道爲什麼這是真理；知道爲什麼是真理不等於知道 應當怎樣去做；知道怎樣做不等於願意並真正去做。因此，班主任對學生的價值觀引導的有力有效根本地來源 於其本人對一定價值準則體系的信念、熱情，來源於他本人對健康、積極的人生態度、生活態度抱樂觀主義的 情緒，善於激勵自己，也能夠感染、鼓舞別人。從教育機制上說，這類學習與課堂教學中的認知學習不同，它 需要學習者從情感上認同，有自己的感受體驗爲認可和接受的基礎，需要在教育者與被教育者之間發生心靈上 （情感心向）的溝通與相互承認和理解。並且，這類學習往往是學生自發地對教師、信任者模仿、認同，在不 知不覺中接受教師的影響，建立行爲的制約，即所謂潛移默化。因此，班主任本人有無博大的愛心，有無同理 心，是否公正、無私、寬容、接納、善解人意的情感特質都作爲教師人格的重要組成部分而以人格的獨特魅力 吸引、影響着學生。 

    第二，班主任工作不僅需要優秀、健康的人格特質和情感品質，這是班主任工作的靈魂，同時也需要情緒 、情感方面的能力技巧與認知能力相匹配。首先，班主任應當善於管理自己的情緒。正如：古希臘哲學家亞里 士多德說過：人人都會生氣，但是在什麼場合，用什麼方式表達生氣可就不容易了。班主任不能把自己的消極 情緒帶入教育過程，不能把自己情感喜厭帶入對學生的評價，需要冷靜、內心情感充沛、細膩而又適時而有分 寸地對待每一個學生。情緒管理不是僅憑情緒本身，它從生理機制上說是大腦皮層和邊緣系統的相輔相成，是 腦內杏仁核與海馬作用的相輔相成，在心理機制上說是對自己情緒的認知評價，意志力與情感相互作用與整合 。因此，這種管理不是抑制，而是合適的表達。班主任特別要學會正確表達情感、學會表達的技巧。對教師來 說，這是教育的藝術。馬卡連柯當年常常對師範生有嚴格的要求。他說，如果我們能用至少25種不同的語言表 達方式，如：語氣、語調、聲響、目光、手勢、體態等，對學生說“請過來”的話，我們就再也不擔心不能與 學生心靈溝通。 

    此外，情感能力技巧也表現爲敏於覺知和體察學生的情緒反應，對這些情緒反應及時地有效地作出應對， 並根據學生的情緒反應調整自己的教育內容與手段。班主任善於分析自己與學生的人際交往的生態關係，善於 分析學生的神經發展類型、個性類型，以及智力潛能的方向性，找到最恰當的方式與學生髮生情感交往，這樣 纔可能使自己的工作是全面關注每個人，凝聚全班人心。 

    在我國大中小學的班主任工作崗位上，集中着一批兩種智能相互支撐整合的優秀人才，他們以自己高尚的 價值追求與突出的情感交往能力（藝術）贏得了學生的心。可惜目前我們對這類體現在班主任工作藝術中的兩 種能力，特別是獨特的情感能力還沒有進行科學實證性和人文解釋性的豐富研究和概括，更無從以此對班主任 工作，乃至對全體教師作出普遍要求並進行有目的的訓練。