辯日(本站論壇稿) 教案教學設計

                          辯日

《兩小兒辯日》是一則意味深長的傳統寓言，是講孔子在東遊途中，路遇兩小兒辯日卻不能決出孰是孰非因而受到兩小兒譏笑的故事。

我曾不止一次地和我的學生一起學習過這篇課文。此文因其語言的淺顯和意蘊的深長，受到了一屆又一屆同學的喜歡。今年也不例外。

課堂上同學們的表現比我預想中的還要好些，關於寓言主旨的討論更是熱烈。完成既定的教學任務時，離下課還有一段時間。

和往常一樣，我習慣性地問了一句：“大家還有問題要問嗎？”

“老師，兩個小孩究竟哪個說得對呢？”應聲而起的張凡--一個非常討人喜歡的孩子--，他總能在語文課上提出各樣的問題。

“是啊，究竟哪個小孩說得對呢？”環視教室，我有意地又把問題重複了一下。

一石擊破水中天。臺下開始議論起來。有找地理課本的，也有查字典的；有交頭接耳，更有短暫的迷惘之後又俯身看課本的。

很快地，有同學站了起來，是丁恆。

“老師，那兩個小孩說的都不對。太陽與地球之間的距離是固定不變的。根本不存在遠近的問題。”

接下來他列舉的數據使他的發言更具有了說服力。他的話還沒完，就有同學不住地點頭。

“他的意思大家理解了嗎？誰還有不同意見，或者有要做補充的嗎？”

透過查閱資料他們找到了答案，問題似乎已經圓滿地解決了。

“老師，我認爲他說得不對。”又有人站了起來，是魏晨。這多少讓我有點意外了。

“那就談談你的看法，好嗎？”

“地球繞太陽轉的軌道是橢圓的，既是橢圓那就一定有遠有近啊。”

“是啊，是啊，我們怎麼就沒有想到這一點呢？”臺下開始議論起來。

呵，別說他們，就連老師我也還沒有想到這一點上呢。

“說得非常好！可是，兩個小孩究竟哪個說得對呢？”

前排的兩個孩子或許是從我的表情上捕捉到了我對這個問題缺乏足夠準備的資訊，露出了很有些狡黠的笑。我於是就把球給踢了回去。同時我得引領大家回到問題本身來。

一個多學期以來，我一直在嘗試用問題和對話來建構課堂空間的嘗試。我希望能以問題帶動和砥礪思辨的深入，以對話實現智慧的碰撞和經驗的共享，以問題和對話來打造充滿活力洋溢激情的教學場。

教室裏開始沉靜下來。時有竊竊私語打破這豐富的平靜。

“老師，你就別給我們賣關子了，您快告訴我們吧。”急性子的李奎終於按捺不住了。

“是啊，老師，快告訴我們吧。……”大家附合着。

“這個問題比較複雜一些。我給大家讀參考書的答案聽，好嗎？”

當課堂上同學們提出的問題比較不容易說清楚的時候，我就常把教參書上的觀點作爲一家之言讀給大家聽。

“早晨和中午的太陽與地球的距離是一樣的。日出時，背景是遠山，樹木等，因而顯得大，中午時，背景是廣闊的天空因而顯得小。日出時，光線斜射地面，因而溫度低，中午時，光線直射地面，因而溫度高。兩小兒一個根據視覺來判斷，一個根據觸覺來判斷，說法貌似有理，但都表面現象所疑惑。因而都是片面的觀點。”

讀完後，我凝視着臺下專注的孩子們。問題到這裏總可以得到解決了吧，教參書上解釋得何等地明白啊。

      極其出乎意料地，王悅站了起來，說了一句讓全班都驚訝的話：

“老師，我以爲教參書上說的是錯誤的。更準確地說，教參書實際上並沒有回答我們剛纔提出的問題。”這個小子一貫地不知道天高地厚。

“那就請你給大家說說你的理由吧。”當我說這話時，其實心裏是很有幾分不屑的。這一節課我已經講過好幾遍了，大家都能接受教參上的觀點，我也沒有發現有什麼錯誤，你又能有什麼新發現呢？

我也注意到，臺下有同學對他流露出了不屑和質疑的眼光。

“是這樣的，老師。教參書的提供的結論無疑是正確的，但用來回答兩個小孩子的回答卻是失之偏頗的了。因爲兩個孩子辯論的是“去人近”還是“去人遠”，而不是“去地近”還是“去地遠”。”

聽他說完，和全班同學一道，我不禁呆住了。是啊，教參書上一直就說得不錯，可是他回答的並不是我們提出的問題啊。我還記得在幾年前，也有學生提出過這個問題，而我輕易而舉地就用教參上的答案給打發了，而學生也就沒有再說什麼。

如果沒有今天的這節課，也許我還將一如既往地執著於我的錯誤，並孜孜不倦地奉教參爲圭皋。臉紅，臉紅，真是臉紅得很。這些年來，我竟是真的在“毀人不倦”了。

“說得真好，說得真好！這個問題老師這麼多年竟沒有注意過。老師檢討。你提得真好，提得真是好。來，讓我們大家以熱烈的掌聲對這個同學的偉大發現鼓掌。”

熱烈的掌聲響起來，王悅倒有些不好意思了。

“那麼，在你看來，這兩個小孩哪一個說得對呢？”

“這個嘛，我也還沒有考慮好。……”

“那好，請坐。”

“那就請大家一起來思考討論王悅同學提出的這個問題。”

發言和爭論空前地熱烈，誰也無法說服誰。我巡視其間，參與其中。

有同學拿這個問題問我，我也只能是搖頭。

直到教數學的盧老師推門走進教室，我才知道我和我的學生已經錯過了這節課的課間休息時間。同學們的專注與熱烈讓盧老師一臉地迷惘。

盧老師問我是怎麼回事，我說對不起，耽誤你的上課時間了，但這個問題暫時保密。

第二天，我把學校的資深地理老師高佔歌老師請到了教室。專業問題的解決必須依賴於專業人士的專業知識。高老師從地球公轉軌道上的遠日點與近日點講起，重點講了地球自轉在軌道上位置的不確定性和地球形狀的不規則性所造成的在不同時間“去人近”“去人遠”的不可預測性，並指出了教參書的紕漏。最後，高老師還解答了同學們提出的一些問題。

本節課的結束和高老師精彩而專業的講解並沒有中止同學們對這個問題的思索，在此後一週多的時間裏還能看到爲這個問題而穿梭於圖書館與電腦室之間的同學，很久後還能不時地聽到關於這個問題的依然熱烈的爭論。這讓我不由地想起了袁振國教授的話：“讓學生帶着問題走進教室，帶着更多的問題走出課堂。”

隨後的反思讓我開始了對個人經驗的追問。我們常常覺得教學經驗是教師最寶貴的人生財富，有了豐富的教學經驗，我們就會擁有課堂上游刃有餘的從容。但經驗一旦成爲成見，成爲不易變通的思維定勢，反而可能其害無窮了。課堂上孩子們生機與活力的日漸淪喪、一朵朵思維之花的枯萎凋零，誰又能說和教師的故步自封沒有關係呢？

這節課上的爭論或許已經不屬於語文，即使我們眼下得到的結論也許會在未來的某一天被證明爲謬誤，但爭論所激起的學生思維深處智慧悸動的漣漪卻不會在短的時間裏平息，或許還會盪漾擴大開去。 我們可能永遠無法窮盡真理的本相，我們至多隻能象夸父透過不斷地行走來接近太陽一樣來接近真理。過程往往比結果更有意義，對真理的探索或許比真理本身更值得讓我們歡欣。