小學文言文的教學

文言文，是中華民族幾千年文化的寫照和傳承，是先賢爲我們留下的寶貴文化遺產。凝練簡約的文字、獨具匠心的佈局，深邃的思想、審美的情趣、價值的認同，都蘊含着極爲豐富的教育價值。

小學階段的文言文在各版本教材中的數量較少，以現行教材爲例，人教版教材共選人4篇，北師大版教材共選人14篇，其中小古文居多。目前小學文言文教學詬病頗多，具體表現在以下兩點：

第一，“教什麼”的階段性教學目標不明。

課程標準中，除了“誦讀優秀詩文，注意透過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇（段）”之外，對文言文教學沒有提出具體明確的要求。文言文小學階段性教學目標不明確，導致了課堂教學深淺不一，深的語辭篇章一股腦兒塞，淺的讀讀背背而已。

小學階段的文言文教學目標到底如何定位？全國小學語文教學研究會理事長崔巒老師說，“小學階段的文言文教學，旨在體現小學與初中的銜接”，這給我們提供了把握小學階段文言文目標的思路。首都師範大學劉佔泉教授，在《文言教學的反思及建議》中，鉤沉了20世紀後期50多年來的文言教學改革後，把高中畢業前的文言文學習分成“啓蒙一入門一提高”三個階段。小學中高學段，應定爲“啓蒙”階段，以“初步積累文言語感、初識文言常用字和大致瞭解一些古代文化常識爲主要任務”，進一步明確了小學文言文教學的目標。

第二，“怎麼教”的失卻與偏頗。

《語文課程標準》中指出：“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”文言文課堂教學中，老師們往往偏頗一邊，有的陷入只見“章句”的泥潭——逐字逐句翻譯，字句落實，教法呆板單調，課堂氣氛沉悶，掐滅了學生學習文言文最初的熱情火花；有的沉浸渲染“清議”的講堂，關注詩句中的情感、價值觀，關注人文內涵，大量拓展，無度開掘，課堂雖激情飛揚，但學生雲裏霧裏，語言根基不牢，學完後，讀不好也背不下來；有的課堂，爲了增加學生的興趣，大量地播放動畫片，爲了某一觀點展開辯論，大講故事，課似乎熱鬧非凡，但文言文應有的古韻古味被破壞了。

我們對幾個不同版本不同課例的文言文展開教學研究，在明晰小學階段文言文教學“教什麼”的基礎上，探究“怎麼教”，進而總結爲“十六字經”，那就是：“源”“流”一脈、“趣”“味”合一、“文”“言”共生、“讀”“背”並舉。

一、“源”“流”一脈

文言文是先賢的寶貴遺產，教學上我們當辯證汲取古人的可貴經驗。古代私塾先生教學，採用的是“訓詁”，就是講求明確字義，促進閱讀的準確理解，這是符合漢字與漢語書面語內在規律的科學教學方法的。漢字“因義構形”，即漢字是音形義的統一體，一個漢字就是一幅圖畫。由字成詞，由詞成句，句而成段篇。從文字的關鍵文字出發，讓學生觸摸源遠流長的漢字文化的脈搏，瞭解漢字的音形義相糅合的構造之美，嫁接起文言文與現代漢語之間的傳承之橋，對閱讀文言文有極大的促進作用。如人教版六上《伯牙絕弦》，課題是文字的“眼睛”，從關鍵字“絕”突破，提領而頓，有助於推動學生對整體文字的感悟。筆者在教學中是這樣展開的：

師：“絕”是什麼意思？（斷絕）

師：你是怎麼知道的呢？（生看註釋）

師：藉助註釋或工具書，這是我們學習古文的一個重要方法。“絕弦”是什麼意思呢？（割斷琴絃）

師：既然是割斷琴絃，爲什麼不用“斷絃”，而用“絕弦”呢7

生：用“絕”字，表明割得更堅決。

師：我們一起來追溯“絕”的小篆寫法（出示：*），右下“*”是古代跪坐的人形，右上是“刀”，左偏旁*（糹）是一束絲（不是一根絲），“人”用“刀”把一束“絲”全部割斷，一絲不剩。

師：伯牙彈的古琴有七根弦，七根弦全斷了，才叫——

生：絕弦。

師：一根不剩，這就表明他絕不再彈琴了。

透過對“絕”字小篆寫法的觀察與分析，學生對“絕弦”的理解更感性、更具體。當學生學到“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓”時，對俞伯牙“絕”的動作、失知音之痛的程度感同身受，進而深入感悟到伯牙看待知音的意義。

二、“趣”“昧”合一

文言文離小學生的日常語言較遠，艱澀難懂是學生學習的主要障礙，也使學生產生畏難心理，因此教學更需要激發興趣。(語文教學論文 )但激發興趣不能爲興趣而興趣，失去文言文應有的韻味。趣味、韻味猶如文言文課堂的雙翼，輕輕扇動起來，則趣滿課堂，情滿課堂。

首先，可以還原情境，“趣”“味”合一。《楊氏之子》是人教版第一篇小古文，以下是筆者的開課一

第一次見面，自我介紹一下。我姓王，同學們喊我——（王老師）；比我大的喊我“小王”，比我小點的，喊我“王姐”。我呀，認識一位飽讀詩書的老先生，他特逗，向別人介紹我的時候，說我是“王氏之女”，知道什麼意思嗎？（姓王人家的女兒）對，“氏”指的是姓，“之”就是“的”。

非常想認識一下同學們，你姓什麼？（略）用老先生的稱呼法可以是——（略）

因是第一篇，課前談話創設情境，注重“文言”與“現代文”的聯繫與變化，注重調動情趣，不失“言”趣。

《伯牙絕弦》的開課，出示伯牙鼓琴圖，教師在古色古香的圖畫中，古音古韻的琴聲中，款款介紹子期和伯牙：“同學們，你們看到的這幅圖，叫伯牙古琴圖，圖中……”，爲學生營造一個濃厚的古文學習磁場。這樣的氛圍，如嫋嫋輕煙，始於開課，縈繞課中，揮之不去，既有趣味，又有韻味。

其次，可以放緩認知，“趣”“味”合一。《楊氏之子》是首次文言文教學，學習的腳步不妨放得慢些，再慢些，讓學生跳起來能摘到桃子，燃起興趣之火。如：第一，理解生字，引導學生看註釋；第二，教師加動作演讀，幫助學生初步感知故事；第三，看註釋再讀文，嘗試讀懂；第四，抓人物，從發現“孔君平”、“孔”、“夫子”都指孔君平，“楊氏子”、“其”、“兒”、“兒”、“兒”、“君”都指楊氏之子，發現第三句的省略，幫助學生疏通文意，初步感受文言文語言的凝練。然後，引導分角色讀，加動作演讀。幾個臺階，放緩了學習的坡度，拾級而上，小古文學得輕鬆愉快，且不失其中的韻味。

三、“文”“言”共生

在文言文教學中，如果“文”指文章、文學、文化，那麼“言”直指語言文字，即詞語積累、古漢語語法、誦讀方法、文言語感。“文”“言”共融就是語言文字與人文思想的同構共生，和諧統一。上文提到，文言文教學或死於章句，或廢於清議。於是，我們力求在“章句”與“清議”之間尋找平衡點和切入點，透過語言文字去體會人文內涵，透過悟人文內涵促語言文字訓練的夯實，讓“章句”與“清議”齊飛，語言共人文一色。

首先，以“煉言”促“人文”。文言文教學要凸顯語文課姓“語”的特點，進行紮實的語言文字訓練。小學階段要抓住粗淺的、典型的、常用的古文字，理直氣壯地煉字、煉詞和煉句，開展語言文字實踐，並在語言文字的實踐中，促進對文章情意的把握、體會。如學習《學弈》一文，要理解“雖與之俱學，弗若之矣”真正的.原因，第六屆全國閱讀教學大賽一等獎獲得者周奇老師就引導學生回到“文言文”中，回到文言文的“字詞句”中，先找出文章中相關的句子讀一讀，用前面學習的“看註釋”方法，用小組合作學習發現的方法，引導學生煉言：“這段話有很多‘之’字，數一數，有多少？能說出‘之’的意思嗎？說一個兩個都行。”當學生把三個“之”的不同意思弄清楚了，根據意思斷句分角色讀，披“言”入“文”，搖頭晃腦、人情入境地讀出來後，水到渠成地明白，原來“弗若之矣”的原因就是一個“專心致志”，另一個“三心二意”。

其次，以“學文”促“習言”。文言文語言凝練、形象，言簡意賅，或飽含着作者真摯濃郁的感情，或闡發發人深思的哲理，凝聚了作者錘鍊語言的藝術匠心。教學中，辨析、品味關鍵性語言，抓住空白引導學生展開想象，既是學生的情感體驗和審美活動，又是學習詩人語言技巧的活動。教師要善於抓對文字表情達意有重要作用的字詞句，重點品評、挖掘、想象、拓展，促進語言文字的訓練。我校胡蘭老師執教《活見鬼》時，爲想象夜歸者的心情，教學設計如下：

（出示：“見一人立檐下，即投傘下同行。久之，不語，疑爲鬼也。”）

1.讀中思考：好好讀這句話，這個“夜歸者”怎麼就懷疑另一個人是鬼呢？

2.引導想象：不說，你就是那個夜歸者，就請把你看到一人投傘下同行，久之，之後還不語時的不同心理，拿起筆來，聯繫上文，寫一寫。

（出示：久之，________；不語，________。生練寫。）

3.朗讀點撥：久之，不語。

4.詞語積累：這樣的夜晚，這樣的大雨，如果說剛纔是提心吊膽，那麼此時此刻，夜歸者的心裏一定是——（疑鬼疑神）

5.朗讀指導：誰來讀，讓我們體味到夜歸者當時的心情？

（1）久之。（師點撥：再久點。）

（2）不語。（師點拔：不是不語嗎，你這可暴露目標了。）

（3）疑爲鬼也。（師範讀，讀出顫音。）

此設計引導學生體會語言中藏着的豐富的心理活動，在思考、想象、體驗、創造的學文中，實現了與寫話訓練、詞語積累、朗讀指導的有機統一。

四、“讀”“背”並舉

入選教材的文言文文質兼美，教學中應以“朗讀”爲主，正如曾國藩所說：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”在抑揚頓挫的朗讀中，文章精神定顯，“語文”本色的原汁原昧必出。小學階段是兒童記憶的黃金時期，多積澱一些經典文言，對良好語感的形成和語文素養的培養，大有裨益。反覆朗讀，直至熟讀成誦，實現“讀”“背”並舉，既是小學文言文教學的目標，也是文言文教學的策略。

“讀”“背”要順應學情，如同剝筍層層深入，不可違反學習的規律。大體分三個層次：初讀，讀準讀通，有板有眼；悟讀，有滋有味，讀出文意；誦讀（即背讀），有聲有色，讀出文境。筆者在教學《伯牙絕弦》時，以“讀”的三個層次爲線索展開教學，在深入悟讀中背誦全文，分爲五個教學環節：導讀題，練讀文，品讀“情”，悟讀“痛”，誦讀文。

第一個層次，初讀。一抓讀音，抓課題易讀錯的“弦”正音，抓初次出現的兩個語氣詞“哉”“兮”正音。二抓停頓，正確停頓，要結合對文言文內容的理解。“哉”“兮”是表示感嘆的文言虛詞，讀這樣的語氣詞，延長、停頓一下，頗有音樂美。“謂”是說的意思，明白一個字就是一個詞，也就明白了“謂”後停頓的道理。三抓節奏和輕重，這樣的練讀要結合文言文內在的情感，不能一步到位，要反覆讀，“讀書百遍，其義自見”。

第二個層次，悟讀。在悟讀知音的境界部分，引導學生自由默讀、圈畫，嘗試說大意，在學生頭腦中初步鋪設伯牙志在高山、流水，子期眼前展現高山流水的畫面。其次，教師創設音樂情境，還原語境，引導學生去想象、去思考、去體味、去朗讀。

第三個層次，誦讀。在學生的情感融入文字的關鍵時刻，教師引入課程資源，讓學生深入體會知音不僅是知“琴音”，更重要的是知“心聲”，從而叩擊學生的心絃，體會“人”“文”“言”琴瑟和鳴的妙境，配樂誦讀，銘記心中。