心理學類的論文

心理學在各個領域都是應用十分廣泛的，那麼，下面是小編給大家整理收集的心理學類的論文，供大家閱讀參考。

心理學類的論文1

摘要：從當今的我國經濟等各方面的發展趨向來分析，爲高等院校的學生建立內心的精神層面的教育方式是社會對如今高等院校主流的要求，一定要實現對以往心理專業教育方式中，對於一些情況矯枉過正的行爲的拋棄，從把高等院校學生正面素質的建立這一方面當成學校工作中的重點了，來建立改良教育的工作過程，努力幫助高校學生深入開發本身的潛力。這篇文章利用正面的心理學專業的知識來分析這種新穎的教育模式和以往的心理專業的教育模式兩者間的差異，以及各自的優勢，產生的影響等，同時對建立改良心理專業培訓系統提出一點建議和意見。

關鍵詞：積極心理學；大學生心理健康教育模式；價值；對比；構建；人格

一、音樂

我國教育機構所公佈的《有關加強一般大學中學生精神心理層面健全教育任務的建議》一文中重點指出“強化高校在校學生的精神思想健全教育任務是如今在這個時代中一定要整體落實的黨提出的教育方案，同時也是發展以人爲本教育的關鍵措施，是完成加速高校在校學生整體進步的關鍵通道，尤其是高等學校思想品德教育任務的關鍵構成成分。”能夠看出來，發展新型的心理專業方面的教育方式對於高校在校學生的精神層面的健全依舊是重點教育任務，是非常關鍵的。

二、積極心理學的基本理論探析

第一，擁有正面向上的心理專業的內容。積極心理專業指出，一個個體內心的心理素養並不會給這個惡人自身帶來任何額外的能力或技能，然而當內心產生問題的時候，也會促使着人們去改掉自身的缺點，深挖所擁有的無窮的潛力，今兒完成對自身素質的提升，來完成對更加完美的自己的要求。我們能夠這樣說，具有正能量的積極心裏專業可以激活人們內心擁有的無限的潛力，促使人們不斷進步來獲得更上一層樓的生活質量。根據相關資訊能夠看出，在人的大腦中，僅僅有百分之五的腦細胞得到了開發，依然有絕大部分的腦細胞還沒有得到有效使用，這證明人們進步發展的未來前景是非常廣闊的，從正面心理專業的眼光來觀察人的話，人們在社會中以個體存在時，一個一個的都擁有自身獨有的美好的素質，因此人們一定要重視鑽研含有正能量的心理專業，把相關知識和所學習到的運用到對自己品德素養的培養上，使自己成爲更加完美的自己。第二，積極心理專業的內容。積極心理專業包含的內容可謂是森羅萬象，同時需要從許多不同的層面來分析看待這個專業牽扯的到的情況。首先是正面向上的品質，在基督教，伊斯蘭教甚至中國土生土長的本土宗教，道教的書中都把智慧，仁德，勇氣，公平，自省，出衆幾種道德品質糅合成一個新的整體，同時指出這些品德都是人們在發展自身的過程中最根本的表現，類似於創造能力，觀察能力，分析能力，誠信，包容，有趣詼諧等這些品德則屬於上述集中品德中衍生髮展出來的，這些衍生的屬性同樣也爲人們的發展發揮了正面的作用，起到了不可忽視的作用。

三、基於積極心理學視域下的大學生心理健康模式構建

第一，爲大學生構建積極向上的心理健康教育目標。一開始是教育任務中內核部分的明確，當代的社會空間爲高等學校學生帶來的是沒有條條框框舒服的，能夠順其自然生長髮育的土壤和環境，這在一定程度上給高校學生帶給了自主化的選擇方案，能夠自訂自身的發展，但是這種多樣性和自主性也導致了高校學生未來發展的不可控，假如高校學生的水平和願望都很明確但是在發展過程中一直遭遇挫折，這說明他在最初也許是一個情緒悲觀的學生，因此證明內心情緒是正面向上還是消極停滯的，對一個學生前進的影響是非常明顯的。然後就是明確教育培訓的個體是誰，針對高校學生建立的心理專業的培訓目標理所當然是在校的學生，這就和以往的心理培訓方式不同，以往只是選取極個別學生進行培訓，這就有可能傷害他們的自尊，沒有考慮到他們的情緒。第二，從教育內容塑造和強化大學生人格特質與情緒。上邊曾經指出，正面的心理專業糅合了幾種主要的道德品質，也衍生出來了二十餘種道德品質的具體細化，因此高等學校心理健全的培訓需要適當培養這些品質，並且擅長去觀察學生身上所具有的那些品質，用正面的角度來觀察高等學校在校學生身上產生的心理狀況，利用激勵的方法來和內心產生問題的學生交流，讓他們慢慢放下心中的隔閡，敞開心扉向老師請教，爲這些學生設定好以後的發展道路，保證他們內心的健全。然後，高等學校在校學生的道德品質也具有相當水平的教育意義，由於不少高等院校的在校學生所具備的品德是難以察覺到的，這並非他們沒有過人之處，沒有本身的特點，只是因爲他們並不會去可以展示這些品德，如此也許會導致高等學校的學生習慣了長久以來的隱忍，最終導致自身的特點和內心的思想慢慢流失。第三，構建正確的心理健康教育教學模式。再者就是自助式心理暗示，這種暗示來自於大學生的語言和肢體動作，他透過外部環境來改善被訓練者與他人之間的關係，同時也強化他們的積極情緒，對大學生的自信心也是一種極大提升。利用網站論壇、舞臺演出、文字報刊等等傳播健康的心理健全的資訊，這些心理健康資訊的傳播都能激發對大學生的心理暗示，起到一定的積極正向的情緒體驗影響作用，提高大學生心理健康教育的實效性與時效性。

四、結束語

綜上所述，我國的高等院校應當爲這件事負責，主動挑起完成重要社會任務的擔子，爲在校學生健全內心品質方面帶來更大的發展，一定要重視這個任務，選擇建立不同層次，不同方式的培訓手段來開發高等學校在校學生內心的潛力，表揚他們內心的長處，激勵他們進步，可以徹底實現積極心理專業對於當代高等院校在校學生，爲他們健全的內心發展鋪平前進的道路。

心理學類的論文2

[摘要]積極同伴報告是行爲培養與矯正領域中同伴干預模式的一種。其核心內容爲教育者在日常教育情境中融入鼓勵學生相互發現並“報告”同伴良好行爲的環節，以期實現減少學生不良行爲、提升學生良好行爲的教育目標。基於對該種干預方法的理論基礎、一般實施步驟、實證研究成果等的梳理，建議在我國中小學教育實踐中引入積極同伴報告策略。

[關鍵詞]積極同伴報告；學校心理學；行爲干預

一、積極同伴報告策略的內涵與理論基礎

積極同伴報告（positivepeerreport）是一種適用於班級環境的行爲干預策略。其主要內容爲教師在日常教學活動中納入鼓勵學生相互發現並“報告”同伴良好行爲的環節，以期實現改善學生行爲的教育目標。該種干預方法並不特別指向某一類特殊問題，它是可應用於多種問題情境的常規教育手段。該策略之所以能夠改善學生行爲，其核心機制在於Skinner的操作條件作用理論和Bandura的社會學習理論所揭示的強化、替代強化對於個體行爲的意義。依照Skinner的操作條件作用理論，強化是個體學習的根本條件；當個體的某種行爲能夠在環境之中得到強化，該行爲的發生頻率即會提升。依照Bandura的社會學習理論，強化並不一定是直接的，如果個體觀察到其他個體的某種行爲能夠爲其帶來強化，“學習”依然可能產生。因此，如果教師期望學生更多地表現出良好行爲，一個基本的原則即“強化學生的適宜行爲”。然而，日常教學實踐中，多方面因素顯著阻礙了教師敏感覺察學生的積極行爲並及時做出強化。首先，從可行性而言，教師的精力有限，能夠直接觀察到的學生行爲必定是有限的。特別是，學生的很多積極行爲僅發生於同伴互動之中（如借給同學文具、安慰同學的消極情緒等等），教師在場的機會並不多。第二，一般說來，學生的不良行爲往往會給班級日常教學互動帶來困擾，教師會很自然地將注意力更多地放在如何應對學生的不良行爲，而不是強化良好行爲。最後，從教育觀念而言，很多教師會認爲，表現良好是學生應該做到的，不應再受到額外的關注與獎勵。然而，長期忽視對於學生良好行爲的積極肯定可能導致學生形成良好行爲不爲教師所重視的錯誤觀念。學生是成長之中的個體，生活中表現出的良好行爲，特別是偶然發生的良好行爲如能獲得及時的肯定與強化，其意義不言而喻。積極同伴報告策略，即是透過設定讓學生相互發現並報告班級內良好行爲的方式，讓班級內的良好行爲能夠更大程度地獲得強化，從而得以鞏固與保持。在這一策略的使用過程中，學生良好行爲所獲得的強化即是來自同伴的肯定與報告，以及與此相伴隨的全班範圍內（包括教師）的關注與讚揚。同時，由於這一強化過程是在班級內公開的，因而對於其他同學而言，該過程可視爲“替代強化”。強化之外，研究者們也從其他角度給出了積極同伴報告影響學生行爲的作用機制。首先是班級人際關係（包括師生關係與同伴關係）的改變。當發現並報告同學的良好行爲在班級內得到明確鼓勵併成爲一種氛圍時，班級成員在互動過程中會更多感知到對方積極面而不是消極面，憤怒、敵意等不良情緒會自然消減，有助於和諧同伴關係的形成；同時，當學生們感知到教師不再密切關注自己是否犯錯並給出懲罰，師生關係亦會隨之改善。第二，班級範圍內的積極同伴報告，能夠讓教師和同學更多地發現班級內不太受歡迎或是被忽視的同學的積極面，有助於這些同學在班級內消極印象的改變；同時，這一部分學生往往也是在班級內獲得較少讚揚或關注的一部分，由積極同伴報告所帶來的教師和同學的關注也有助於這些學生提升對自我的積極認識。第三，當實施積極同伴報告策略時，教師爲了促進大家的積極報告行爲，往往會設定一個期望班級達到的積極報告項目數，預先告知學生如果班級達到了這個數目，即可獲得一次面向全班的獎勵（如獎勵零食，組織一次披薩聚會，安排一次出遊等等）。這一環節讓全班同學有機會爲了一個共同的目標而努力，能夠有效促進班級同學的合作，減弱競爭。

二、積極同伴報告策略的應用實踐

（一）積極同伴報告策略的應用源起

最早將積極同伴報告運用於兒童行爲干預的是1976年Grieger，Kaufman和Grieger的一項研究。該研究的對象爲兩個學前班的學生，干預措施爲老師們在常規教學活動中，安排出大約十分鐘的“分享時間”，讓學生們相互提名誰在遊戲活動時間對自己非常友好。在干預最初階段，被同伴提名兒童可獲得貼畫獎勵，但之後，被提名兒童不再獲得物質獎勵。研究結果顯示，干預實施後，學生們在自由玩耍時間段的攻擊行爲顯著減少，合作遊戲顯著增加。“積極同伴報告”這一概念的正式出現則是在Ervin，Miller和Friman等人1996年的一項研究中。該研究在一所問題青少年之家中展開，聚焦一名社會技能缺乏、遭遇同伴拒絕的13歲初中女孩Alice。這一研究的主要干預手段是，教師鼓勵班級全體同學積極發現並報告Alice以及另外兩名同學（這兩名同學並非干預對象，只是爲了避免Alice感覺自己過於特殊而刻意做出的安排）的良好行爲。干預期間，老師將每天數學課的最後5分鐘留出，用於大家在課堂上分享自己所發現的Alice和其他兩名同學的積極表現。如果老師認爲哪位同學的分享真誠且具體，這位同學就可獲得一定積分（積累到一定程度可換取強化物）。積極同伴報告顯著提升了Alice在數學課上與同伴互動的質量，同時也在一定程度上改善了Alice的同伴評定分數。上世紀90年代，是“學校環境中的積極行爲支援”（school-widepositivebehaviorsupport）這一植根行爲科學，強調透過積極創設有利於個體發展的支援性環境，促進全體學生良好發展的學校心理學工作模式在美國教育界逐步興起和發展的時期。p307~326“積極同伴報告”這一行爲干預策略在目標和理念上都恰與積極行爲支援相契合。因此，該策略逐步成爲美國衆多中小學校實行積極行爲支援干預模式的組成部分之一，在美國中小學教育實踐中日益受到重視；同時，基於該種干預策略的實證研究也爭相涌現。

（二）積極同伴報告與個體行爲的改善

承接Ervin等人的工作，早期將積極同伴報告運用於個體行爲改善的干預實踐都在針對問題青少年的特殊機構中展開。如Bowers，McGinnis，Ervin和Friman等以一名爲同伴拒絕，表現出較爲突出的攻擊、撒謊、盜竊等問題行爲的15歲男孩Mark爲干預對象。在連續12天的干預時間段中，讓大家報告自己所觀察到的Mark的積極行爲，Mark也可報告自己的積極行爲。所有針對Mark的積極報告都可換取積分。研究結果顯示，Mark的問題行爲發生率顯著減少，每天固定時間段內的同伴積極互動顯著提升，同伴評定分數也有了明顯改善。類似地，Jones，Young和Friman，Bowers，Woods，Carlyon和Friman也透過積極同伴報告，有效降低了干預對象的問題行爲水平。不過，在積極同伴報告的具體實施上，這兩項研究與前述Ervin等人和Bowers等人的干預研究稍有不同。即，教師並不特別將幾位干預對象凸顯出來，作爲積極同伴報告的指向對象。教師的做法是，告訴班級同學班級內將開展積極同伴報告的活動，在每天的固定時間段內，期望大家踊躍報告自己所發現的“班級之星”的良好行爲；“班級之星”每週輪換，由老師預先確定。Jones等人的研究啓發了後續研究者在以個別學生作爲干預對象時，爲避免由干預對象在學生羣體中凸顯出來所帶來的負面效應，教師將採取讓班級同學輪流作爲積極同伴報告聚焦對象的做法。通常，爲提升大家參與積極同伴報告活動的熱情，教師們會賦予每週或每天積極報告的聚焦對象一個有吸引力的名字，如上述的“班級之星”，以及“最具潛力之星”和適用於較小年齡羣體的“蜂皇/蜂后”等等。之後，研究者們開始將積極同伴報告策略運用於普通學校環境中個別學生行爲的改善。例如，透過實施該策略，Smith，Simon和Bramlett等人有效促進了一所普通幼兒園中3名同伴拒絕兒童的同伴互動與同伴關係。值得關注的是，在將積極同伴報告應用於普通學校環境時，部分研究者聚焦於一種特定的兒童青少年行爲問題——社交退縮。社交退縮兒童青少年不能自如地發起和維持同伴互動，在有同伴在場的情境中，仍然會持續地表現出各種形式的獨自活動。Morzon和Jones的研究表明，積極同伴報告能夠顯著提升小學階段社交退縮兒童的日常同伴互動水平。Nelson，Caldarella，Young和Webb的干預則指向青少年階段的社交退縮個體。Nelson等人研究的一個特別之處是，他們考慮到在普通中學當中，青少年相互間公開的言語表揚可能帶來不適，因而改變了傳統的積極同伴報告方式。該項干預中，同伴間的積極報告以同伴表揚便籤（peerpraisenote）的方式進行。即，教師預先給學生準備一些便籤，讓學生們在便籤上寫下他們所觀察到的班級同學的良好行爲，然後再將便籤分發給各位同學。當全班的表揚便籤積累到一定數目，即可獲得一次強化。

（三）積極同伴報告與班級整體氛圍的改變

在1976年Grieger等人的開創性工作之後，再度將整個班級作爲積極同伴報告策略干預對象的，是Skin-ner等人2000年在一個小學四年級，以及Cashwell，Skinner和Smith在一個小學二年級開展的研究。不過這兩項研究的.基本出發點，是呼籲學校教育之中，教師不應鼓勵學生相互揭發不良行爲，而是應轉而鼓勵學生相互發現良好行爲。因此，這兩項研究並沒有考察在實施積極同伴報告之後，班級學生行爲在整體上是否發生了改變。他們的基本干預過程是，教師爲學生設定一個積極同伴報告項目數量上的目標，鼓勵大家將自己所發現的班級同學的積極行爲寫下來，放進教室的一個公共盒子中，如果收到的積極報告條目達到了預設目標，全班即可獲得一次獎勵。數據顯示，如果教師爲學生的積極同伴報告行爲給予強化，則學生會報告較多的同伴良好行爲；而當教師不爲學生的積極同伴報告予以強化，則學生相互間的積極報告數目會降至非常低的水平。這兩項研究存在的一個突出問題是，實施積極同伴報告，其核心目標應在於學生良好行爲的提升。如果幹預工作只是帶來了學生相互間積極報告數量的改變，其意義值得質疑。直至2007年，Morris和Jones的研究纔在Grieger等人之後，再度驗證了積極同伴報告策略對於班級整體行爲改變的作用。該研究以某小學的兩個三年級班級爲干預對象。積極同伴報告策略的實施方式爲在每天的固定時間段內，老師向全班學生髮放印有數字的卡片。隨後，老師會透過一個轉盤隨機確定出一個數字，所持卡片印有該數字的同學則按照卡片上的要求給出積極同伴報告。卡片上的要求可能是“說出卡片上數字比你大的一位同學所做過的一件值得表揚的事情”，或是“說出老師指定的一位同學所做過的一件值得表揚的事情”等等。如果老師認爲某位同學給出了一個恰當的表揚，那麼這位同學以及該表揚所指向的同學都可獲得一顆糖果或一張貼畫作爲獎勵。研究結果顯示，每天15分鐘左右的積極同伴報告顯著降低了班級重要負性事件（如身體攻擊、言語攻擊、偷竊、說髒話等）的發生率，也顯著降低了由同伴評定所確定的遭遇同伴拒絕的學生人數。Cihak等人借鑑了Skinner等人研究中讓學生們填寫積極報告單，並預設一個班級總體積極報告數量目標，當班級達到該目標即給予全班一次獎勵的做法。但同時，該研究保留了傳統積極同伴報告策略中“公開”積極報告內容的環節。具體而言，該研究中，教師會在班級內宣讀收集上來的積極報告單並告知大家積極報告單的總體數目。在因變量的設定上，在積極同伴報告的數量之外，該研究也納入了班級不良行爲發生率（如未經教師允許離開座位、在應保持安靜的時候講話等等）。這一針對某小學三年級班級的研究報告了理想的干預效果。Lambert，Tingstrom，Sterling，Du-frene和Lynne在一所小學的四年級和五年級中重複了Cihak等人的干預過程。對於干預效果的檢驗，這一研究有兩點相對於以往研究的改進。一是不僅考察了不良行爲發生率在干預前後的變化，也考察了良好行爲（如聽從老師指示，積極參與課堂活動等等）發生率在干預前後的變化；二是該研究首次於干預活動結束之後間隔一定時間（在該研究中爲2周），跟進了干預效果的檢驗。來自觀察數據的分析支援了干預工作的有效性。近期一項研究中，McHugh等人以三個小學低年級班級（二年級和三年級）爲干預對象，實施積極同伴報告。這一研究中的積極同伴報告也採取讓學生填寫積極報告單的方式。教師不會宣讀所有報告單內容，但會隨機選擇部分報告單在班內宣讀。爲了讓學生及時獲得獎勵，教師會設定一個較低的、估計班級同學當天即可達到的積極報告數量總目標，當學生們達到這一目標，即給予強化（小的物質獎勵或額外的自由活動時間等）。在研究設計上，該研究也有兩點值得關注之處。第一，該研究是對積極同伴報告對於學生良好學業行爲（如安靜閱讀，積極參與小組活動，認真完成作業等等）影響的首次考察；第二，該研究同時檢驗了在實行積極同伴報告之後，班級整體行爲的變化以及不良行爲水平高於一般同學的個別學生行爲的改善，給出了積極同伴報告可在個別學生和班級整體兩個層面同時產生積極效應的直接證據。

三、積極同伴報告策略的一般實施步驟

結合不同的問題與情境，基於積極同伴報告策略的干預實踐不會完全相同。但總體而言，該策略的實施包含以下幾個基本的步驟。（一）步驟1：確定干預問題與干預對象確定干預問題與干預對象，即釐清期望該策略的實施，帶來學生什麼行爲的改變，以及干預工作關注的焦點，是個別學生行爲的改善，還是班級整體的變化。

（二）步驟2：確定評估干預效果的量化指標爲實現對干預工作有效性的檢驗，應預先依據干預目標，確定出評估干預效果的量化指標。舉例如，Lambert等的研究檢驗了同伴報告對於學生不良行爲（disruptivebehavior）的干預作用。該研究中，研究者明確將不良行爲界定爲以下行爲中的任何一種：

（1）未經允許離開座位，指學生的腿部與臀部沒有任何部分接觸座位，包括未經允許的站立與走動；

（2）不恰當的言語行爲，指學生髮出任何與當前任務無關的出聲活動，如交談、喊叫、哼哼或唱歌等；

（3）從事任何與當前任務無關的身體活動或運動，如玩東西、扔東西、敲打桌子或其他東西等。該研究評估干預效果的指標之一即干預前後每天20分鐘的觀察時段，學生髮生以上行爲的頻率。

（三）步驟3：學生行爲的前測干預工作開始前，各項觀測指標均需獲得基線數據。由於學生行爲表現並不總是非常穩定，因此對基線數據的測量也需持續一定時間，以獲得關於學生行爲在干預前處於何種水平的相對準確的認識。

（四）步驟4：就如何開展積極同伴報告對學生進行培訓教師需要安排一個單獨的時間單元告知學生班級內將會開展積極同伴報告活動，並培訓學生如何正確地進行積極同伴報告。如在Morrison和Jones的研究中，爲確保每位同學都準確掌握積極同伴報告的方法，教師會將積極同伴報告的基本步驟印製在卡片上發給大家。Morrsion等人所確定的基本步驟是：（1）看着某位同學；（2）微笑；（3）說出這位同學的良好行爲；（4）說出類似於“你做得真棒！”等讚揚性話語。儘管並不是每一項研究都爲學生歸納了這樣明確的步驟，但關於什麼樣的積極報告是適宜的積極報告（無論是口頭報告還是手寫形式的報告），基本的共識是要做到“具體，直接，真誠”。即，給出積極報告的同學應真誠且明確地說出哪一位同學做了哪一件具體的事情，讓他/她覺得很欣賞。培訓時間段內，教師應給出若干實例（包括正例和反例），讓學生們切實理解什麼樣的“報告”是適宜的積極報告，什麼樣的“報告”是不適宜的。一些研究還會透過角色扮演讓學生更好地把握如何給出適宜的積極報告。同時，教師還需告知學生班級內開展該項活動的具體流程。比如，每天的什麼時間集中進行積極同伴報告，是口頭報告還是填寫在教師發放的便籤上，積極報告的對象如何確定等等。爲了促進大家參與積極報告活動的積極性，教師需要爲班級預設一個期望達到的積極報告項目數，承諾學生當大家給出的積極報告數達到這一目標時，就可獲得一次獎勵。獎勵的確定，一些研究採取由老師確定的方式，一些研究則採取教師和學生共同商議的方式。

（五）步驟5：積極同伴報告策略的實施培訓結束之後，即可正式開始實施積極同伴報告。爲保證策略的實施能嚴格按照預期規劃進行，一些研究會讓教師預先準備一份干預腳本，每天的干預工作按照腳本依次展開。策略實施期間，需每天記錄學生行爲指標的變化。

（六）步驟6：干預效果的評估此類干預通常採用單被試研究（single-subjectre-search）中的ABAB設計模式。其中A代表未實施干預的基線階段，B代表干預實施階段。干預效果的評估一般透過比較不同階段目標行爲發生頻率的變化範圍、均值，比較目標行爲的變化趨勢進行。近年來，一些研究者強調應透過更爲穩健的效應量（effectsize）實現對干預效果的評估。效應量的評估指標有多種，但總體而言，是要實現對A階段與B階段非重合數據點（nonoverlappingdata）的評估。這裏以最爲直觀的非重合數據點百分比（percentofnonoverlappingdata，PND）爲例進行說明。PND的計算方法爲B階段所有觀測數據點中，超過A階段最高值數據點的個數在B階段總體數據點中的百分比。PND大於70%，干預效果較爲理想；PND在50%~70%之間，干預效果微弱；PND小於50%，則意味着干預沒有效果。

四、在我國中小學教育實踐中引入

積極同伴報告策略的積極意義在我國，目前尚未見有基於該種干預方式的研究出現。基於對該種方法的操作過程與適用性的分析，可以認爲將該種策略引入我國中小學教育實踐不僅是可行的，也是一種具有突出積極意義的探索。從該種干預方法所反映的基本理念來看，它主張教育的着眼點應在對學生良好行爲的呵護與強化，而不是不良行爲的甄別與懲罰，這與當前教育界極力主張的“積極教育”的思想是想通的。懲罰通常被看作是基於後果的策略（consequence-basedstrategies），因爲它往往實施於學生出現不良行爲之後。這一教育手段的弊端已多有討論，在此不再贅述。這裏談談即便是“預防式的懲罰體系”（proactivepunishmentsystems）也同樣並非理想的教育手段。所謂“預防式的懲罰體系”，即教育者爲了防止學生不良行爲的出現，預先制定出各種行爲準則，明確告知學生如果出現各類不適宜行爲，將會面臨怎樣的後果。不可否認，此類預防措施有一定效果，但其一個顯著弊端是，學生們會發現，即便從事了不被學校許可的行爲，但只要不被“發現”，就是安全的。顯然，這並不是教育者期望看到的結果。特別是，由於很多不良行爲僅發生於學生與學生的互動之中（如言語與身體攻擊、搶奪同學財物等），一些老師會依賴學生的“告狀”而獲取關於學生違紀的資訊。這一做法的消極意義是多方面的。如果各方學生提供的資訊不一致，教師無疑要投入很多時間與精力以探明事實；而如果教師未能成功弄清事實，就可能失去來自學生、家長以及學校管理者的信任。更重要的是，由於“告狀”，那些被攻擊的學生還可能遭受更嚴重的威脅和欺負。因此，不少教育者呼籲，僅僅只是“預防”不良行爲的發生是不夠的。更重要的，是教育者對學生良好行爲的培養與關注。積極同伴報告這一行爲干預策略所指向的，正是學生良好行爲的形成。從可行性來看，該策略經常爲研究者們所強調的優勢是其投入與獲益的對比。具體而言，該策略可以較爲自然地融入日常教學活動之中；干預執行期內，每天所需一般在15分鐘左右。特別是，該策略的實施，不需要教師具有專門的干預技能，普通教師可在專業研究人員的短時培訓與指導之下順利展開干預過程。五、未來研究展望如前文所述，積極同伴報告策略在美國已有幾十年的研究與實踐歷史，其對學生良好行爲形成的積極意義已得到充分證實。下文從實證研究和實踐應用兩方面對未來相關工作的方向提出幾點思考。從實證研究而言，首先，該領域亟待解決的一個問題是該策略是否可成功應用於普通學校環境中的中學生羣體。由前文對已有研究的回顧可見，當應用於青少年羣體時，相關研究多在爲問題青少年專門設定的特殊機構中展開。唯一的例外是Nelson等人針對社交退縮青少年而進行的干預研究。然而實際上，Nelson等人的該項研究也是在一個普通中學之中爲問題青少年而設定的特殊班級中進行的。少有將該策略運用於普通青少年的原因之一，可能是顧慮在該年齡段，相互的肯定與讚揚是否仍然適宜。然而，在任何年齡段，社會讚許都是最有效的強化物之一。

尤其是對於青少年而言，來自同伴的評價可能較其他年齡段更爲重要。未來研究應嘗試結合青少年階段的發展特點，適當改變積極同伴報告的實施形式，檢驗該策略在青少年階段的適宜性與有效性。第二，未來研究應嘗試將積極同伴報告與其他干預方式相結合，應用於某種特定行爲或情緒問題的應對。積極同伴報告並非針對某種特定問題的干預策略，其核心機制在該種方式能夠較大程度地實現對學生自然發生的良好行爲的強化。然而，如果學生真正缺乏某種社會技能，自發產生教育者期望行爲的可能性就非常之低，則單純依賴於積極同伴報告，干預效果就可能欠佳。因此，如能結合期望應對的學生問題的具體特點，將積極同伴報告與更具針對性的干預手段相結合，應能獲得更爲理想的干預效果。最後，從研究設計上，相對於已有研究，未來研究應特別注意改進的，是對干預效果長期保持性的檢驗。從實踐應用方面看，該策略難以迴避的一個問題是，如果班級內長期開展積極同伴報告，學生們對於該活動的興趣必然降低；而如果僅限於短期內的應用，該策略的實用價值必然受到限制。基於該策略的核心作用機制在於對學生自發良好行爲的強化，一個合理的推測是，教師可嘗試將積極同伴報告由一種“干預策略”轉化爲日常教學活動的一個組成環節。例如，可改變已有干預實踐中集中開展積極同伴報告的形式，轉而在班級內定期開展該項活動。如，每月設定若干天的“積極同伴報告日”，將積極同伴報告納入每週班會的固定環節等等。其次，在相關干預實踐中，一個默認的環節是，爲了促進或者說強化學生相互的積極報告，教師會預設一個期望班級達到的積極報告總數；如果班級達到了這一目標，全班即可獲得一次強化。然而，如果學生與教師都將活動的目標與重心放置於積極報告總項目的增多，未免有失偏頗。特別是，隨着外部強化物吸引力迅速降低，學生對積極同伴報告的興趣也會隨之迅速降低。如果教師能夠結合班級實際，發掘其他形式的激勵方法，如幫助學生認識積極同伴報告的意義，告知學生積極同伴報告帶給班級與個別同學的顯著變化等等，應能顯著促進積極同伴報告策略在中小學教育實踐中的生命力。