關於“語感中心說”的語文論文1500字

“語感中心說”獻疑_語文論文。

在當前語文教學界，一部分同志提出了“語感是語文教學的支點”的口號。如：“教學中牽一髮而動全身的關鍵環節便是學生語感的形成和提高。”“在教學活動中抓住它（指語感），突出它的中心地位，也就堅持了唯物論。”［①］這種對“語感教學”的高度評價確實令苦於語文教學多年效率不高的人們怦然心動。但是，冷靜想一想，事實是否確定如此呢？我總感到很玄乎。我認爲，語感在當前並不能成爲語文教學的中心或支點。理由如下：

一、缺乏有效的語感訓練的操作手段及方法。

對於語感訓練的重要性，在語文教學界並不是現在才提出的。老一輩語文工作者曾作出過許多精闢的闡述。如葉聖陶先生說：“文字語言的訓練，我以爲最要緊的是訓練語感，就是對於語言的銳敏的感覺。”［②］呂叔湘也曾指出：“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”［③］但是，長期以來，這些精闢的見解並未能被廣大語文教師在教學實踐中運用，我想一個重要的原因，就是未能找到進行語感訓練的有效操作手段。從歷史上看，一種教學主張的提出，如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套，那麼這種教學主張必然在教學實踐中行不通，成爲少數人的“陽春白雪”。這方面的實例不勝枚舉。一種教學主張的施行應該是一個多層次的系統工程。拿這點來衡量當前語感教學論者提出的一些語感訓練的主張，我們發現，大多數文章只是停留在對語感性質、特徵的探討上，只有少部分文章涉及語感教學的具體操作方法。而就是這些文章提出的具體操作方法，也僅僅是一般化的原則。歸納起來，不外乎“語感實踐”與“語感分析”兩種說法。

先看“語感實踐”，按語感教學論者的說法，“所謂語感實踐，就是讓學生自己接觸和使用語言材料”，“這是語感獲得的主要條件之一。”［④］這實際上就是以學生爲閱讀主體的觀點，從理論上看，並沒有特別新的意義。也許語感教學論者已經意識到這一點，特別提出“不是任何一種言語實踐都可以達到培養語感的目的，只有既針對內容又針對語言而且以語言爲主要對象的言語實踐才能促進語感力的提高。”［⑤］但這一界定並沒有多大的實際意義，因爲語言的形式與內容是交織在一起的，很難設想一個讀者閱讀文章時只注意言語形式而不接觸思想內容，或者僅接觸思想內容而不注意言語形式。再說，閱讀並不可能停留在言語的層面上，而是閱讀主體對語言形式所包含的思想內容、情感等諸因素的全方位的反映。因此，“語感實踐”說沒有新意。

再看“語感分析”。什麼是語感分析？語感教學論者的回答是：“語感分析是理性的途徑”，即“語言在這裏是怎樣使用分析的。”［⑥］在語感教學論者看來，這是一條培養學生語感的最重要的途徑。但是，這裏隱含着深刻的邏輯矛盾。“語感”是主體的一種能力，雖然目前對語感的性質說法不一，但有一點是可以肯定的，即這語感是在主體對言語客體進行心智操作時產生的。或者說，是言語客體作用於主體時，主體對言語客體產生的一種全方位的反映。那麼，語感分析究竟是針對言語客體還是針對閱讀主體呢？根據字面意思，語感分析理所當然即是指對主體語感能力的分析，試問，這種分析怎麼能促進學生語感能力的提高？因爲能力的提高必須在主體與客體的相互活動過程中才能達到。從一些文章所舉的例子看，所謂“語感分析”實際上即是對文章內容與形式的分析，就是閱讀實踐中的一種分析、比較活動，只不過換了一種說法而已，而這種新說法從邏輯上看是不夠嚴密的。故“語感分析”這一提法也難以成立。因此，在目前缺乏有效的語感訓練的操作形式、手段、方法的情況下，語感不能成爲語文教學的中心或支點。

二、對語感的內在機制還沒有搞清楚。

閱讀是主體知、情、意的統一活動過程，但在語文教學中學生的認知活動始終處於教學的主導地位，這是由教學的特殊目的所決定的。根據目前認知科學的理論，在智能與知識的研究上存在六大難題。其中之一就是有沒有不可言喻的知識，或者稱爲技能的'知識或實踐的知識。如鋼琴演奏家能在一秒鐘內準確地按一定的樂譜彈擊琴鍵十多次之多，醫生能根據症狀準確判斷病人的病情，等等。在各門職業中我們都能找到某些既能作出迅速反應而又不能說清楚這種反應的依據與機制的實例。這種不可言喻的知識有時顯得比理論知識更加重要，更能解決實際問題。我想，語感就屬於這種現象。根據統計，目前對語感性質不同的說法就有六七種之多，可見我們對語感的認識還是比較膚淺的，也僅僅是停留在種種假說上。即使是影響頗大的轉換生成語法的“語言習得機制”及在此基礎上獲得的“語言直覺知識”（即語感），也僅僅是一個假設。這說明對語感的研究還有很長的路要走。在如此情況下，提出語感中心的口號，進而構造語感教學的體系、原理，未免顯得基礎不牢靠，缺少科學依據。

三、對語感與諸語言能力的關係沒有搞清，易引起混亂。

《中學語文教學大綱》對語文教學的目的界定是：使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺顯文言文的能力。《大綱》並且在審美及道德情操方面也對語文教學提出了相應的要求。語感教學中心論把語感視爲語文教學的終極目標，這就勢必要處理好語感與讀說聽寫能力的關係。就目前見到的有關論著看，主要有兩種看法：一種是把語感看作是自動化的語言認識能力和語言審美能力的結合。再有一種認爲語文能力包括語言聽說讀寫能力（認識能力）和語感能力（語言審美能力）。這兩種觀點對語感在諸語文能力中地位的看法差別很大，但都未能清楚地揭示出語感與《大綱》中規定的語文教學目標的關係。

“語感”，說到底是一種悟性，一種對語言的全方位的直覺理解能力。但我們要對學生進行語言訓練勢必要形式化、線性化，並進行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟。而操作的外顯行爲不外乎讀、說、聽、寫等活動。至於學生內潛的心智操作、情感活動，這是很難把握的，而且各個閱讀主體又有其不同的個性和智力品格，很難求於統一。由此可見，把語感作爲教學中心目標確實難以客觀化，也不能揭示閱讀實踐的形式，使人感到難以把握。

四、語感教學中心論不能涵蓋整個語文教學。

據目前見到的語感教學方面的文章，大多把語感作爲形象思維的範疇。“語感的認識結構是表象系統而不是語詞系統。”［⑦］這一些文章在論證語感特點時所舉的例子看，幾乎全部是抒情散文或敘事類文體中的語句。這就使人必然得出這樣一種結論：似乎只有在閱讀這類文章時纔會有敏銳的語感。但語文教學的任務並不是侷限在這類文體的把握上，還有說明文、議論文以及一些實用文體的教學，從某種意義上說，後一類文體的教學顯得更加重要，因爲學生到社會上去經常使用的是實用文體。另外，中學語文教學還有作文的任務。因此，語感中心教學論不能涵蓋整個語文教學的內容，這無論從能力或知識方面講都是如此。

五、語感中心教學論過多地對知識教學進行指責，易引起誤導。

語感中心教學論過多地對知識教學進行指責。如：“語感教學不是教學方法的更新創造，也不是教學模式，而是對影響人們多年的透過語言知識傳授讓學生運用所學知識進行說話寫作的舊的語文教學思想的改造。”［⑧］目前已形成了一定的傾向。事實上，把語文教學作爲單純傳授知識的活動這一觀點在語文教學界十多年前就受到批判。但傳授知識及運用知識進行說話寫作訓練並沒有錯。形成語感如果沒有一定的基礎知識顯然是不行的。其實，語感就是知識的活化。當前，語感研究中往往貶知識，以提高語感，這種把知識作爲醜小鴨對待的做法是不正確的。

六、“語感”不是包醫百病的靈丹妙藥。

在語感教學的研究中，有一種值得注意的傾向，即把語感作爲語文教學的一種靈丹妙藥，似乎語文教學中的一些難題，只要貼上“語感”二字，馬上就可以迎刃而解了。試看如下一些論述：“語感教學既包含了思想又包括了語言而又以語言爲教學主體，既包含了語言知識又包含了語言使用而又以語言使用爲最終目的。”［⑨］“只有抓住語感這一根本，語文教學纔有可能真正完成培養讀、寫、聽、說等語言能力這一任務。”這已經把語感教學擺到了整個語文教學至高無上的地位。

綜上所述，語感不能成爲語文教學的中心或支點，在目前，至多隻是語文教學中的一個方面，當然，這樣說並不否定對語感教學作積極的探索。

注 ［④］［⑤］［⑥］［⑨］ 《語言的隱含意義、語感及語感教學》《語文學習》１９９２．１０

［①］［⑧］ 《語感——語文教學的支點》《中學語文教學》１９９３．５

［⑦］ 《語感認知的特殊性》《語文學習》１９９３．９

［②］ 《葉聖陶論創作》上海文藝出版社１９８２年版

［③］ 《學習語法培養語感——訪呂叔湘先生》《語文學習》１９８５．１