現實的學科教學與新課程差距的多維透視論文

關鍵詞：學科教學新課程差距透視

摘要：目前全國的課程改革進入新的階段，但是筆者在一線調查中發現，很多教師抱怨很多，現實的學科教學與新課程之間仍然存在很大差距，多維透視這些差距對於我們今後進一步課改的推進有重要的啓示。

自2001年7月《全日制義務教育學科課程標準（實驗稿）》頒佈以來，爭鳴已久的的舊課程算是有了一個階段性的歷史定位，對學科教育教學的批評也開始聚焦新《課標》的解讀。這種充滿理想色彩的前瞻性行爲的確代表了學科教育教學的美好未來，是新課程走向全面實踐的輿論準備，但新課程的實施需要一個漸進的過程，除了廣大教師實現觀念的突破和教師角色的重新定位外，還需要課程實施內外系統的重新構建，這將是學科教育面臨的一個機遇與挑戰。然而，現實的學科教學與新課程之間還存在巨大的差距。

一、教育理念的轉變是艱難的生命蛻變

儘管我們提出更新教育教學觀念已經很多年了，尤其是20世紀90年代以來國家倡導並全面實施素質教育以來，更新觀念的要求不斷高漲。但現實中的教學依然沿襲了過去的老一套，是什麼原因使得傳統觀念如此根深蒂固？筆者以爲，主要有以下層面因素：一是傳統教學模式的慣性和機械操作。今天的教學模式根源於兩個歷史因素，首先是中國傳統的教育文化。“師者，傳道，授業，解惑也”成爲不變的教育信條。教師是什麼，就是教學生知識，是知識、學問、權威的化身，凌駕在課堂之上是順理成章的道理，學生只有老實聽老師講授，老實埋頭學的份，聽老師的話就是好學生。其次，是建國初期前蘇聯教育學教學模式在我國的全面推廣與應用，其教學過程的“三中心”（教師、教科書、課堂教學），“五環節說”（預備、複習舊課、教授新課、鞏固練習、佈置作業）以及教學本質“特殊認識論”的教育哲學立場，以講授法爲核心的“九大教學法”等等，這種建立在現代工業文明基礎上的教育文化和中國傳統的封建文化的有機嫁接，更加凸現出社會經濟基礎和意識形態對人統一標準的社會化要求。這種教育教學模式操作起來比較簡單機械，標準統一。二是目前教育教學的矛盾導向，使得教師產生了觀念的迷茫與困惑。大多數期刊上連篇累牘地登載着現代課程理論與新課程的專家解讀，使得一線教師目不暇接。三是長期以來考試的甄別選拔功能使大多數教師在教學中形成了急功近利的浮躁心理。學生剛上中學，未到畢業，便早早結束了教材教學，拼命研究上級部門的“考綱”，提前訓練應試技巧。這意味着學生不需要讀太多的課外知識，教師也不需要提高自己的素養，嚴格進行機械的訓練，就能取得“理想”的教學成績，那需要什麼觀念更新，教法改革，學生要想進入重點高中，名牌大學，誰不敢聽教師的話呢？

二、目前的考試模式不允許真正的多元解讀

《課程標準》明確指出：“培養從不同視角發現，分析和解決的能力”，允許學生“作出自己的解釋”“掌握知識不是課程學習的惟一和最終目標，而是全面提高人文素質的基礎和載體”，但現實的教學真的在考試中允許作出自己的結論嗎？是否從根本上提高學生的人文素質呢？隨着考試命題評價方式的改革，近年來的試題普遍增加了主觀題目的比例。即使是這樣，這些主觀題也都有限定的項目要求，在這種情況下，教師鑑於考試成績的壓力，必須盡一切努力教會學生揣摩命題意圖及評分標準。學生長期形成的爲考試而學習的心理慣性不可能讓學生用真正個性化的體驗方式進行學習。

三、教學中人文內涵的長期薰陶、滲透過程爲“短平快”的機械訓練所取代

對於課程的人文性，《課標》反覆強調“普通高中必須全面實現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用”“進一步培養和提高學生文化素質和人文素養”“培養健康的情感和……進一步提高人文素養，形成正確的世界觀，人生觀和價值觀”“以人爲本，善待生命，關注人類命運的人文精神的理解”“掌握知識不是課程學習的惟一和最終目標，而是全面提高人文素養的基礎和載體”。我們不否認很多具備人文素養的優秀教師在教學實踐上做到了這一點，最起碼也有這種明顯的意圖和趨向，但並不是所有的教師都具備了這種素質。我們從現實中都清楚看到社會上評價一所高中，是多少學生考上名牌大學。我們常說“上有政策，下有對策”，不管考試製度，如何改革，什麼時候都有應試技巧，而這往往是衆多一線教師的第一需求。課程人文內涵的薰陶是一個漫長的潛移默化的漸進過程，而這往往不能充分體現在量化的應試成績中。因此，很多的教學走的.是非人性化的捷徑道路。模擬試題，仿真試題、單元測試、專題測試、聯考檢測、摸底考試、階段測試等等的機械訓練將人文素質的培養深深地埋在雪花般的種種試題之下。

四、課程改革難以落到實處

《課程標準》在“實施建議”部分對教材編寫，課程資源的開發利用和自主合作探究的學習方式爲教師教學改革和教學個性的施展提供了廣闊的舞臺，這意味着課程的實踐是全方位的，是有個性的、民主化的。然而，目前學校教學中“穿新鞋走老路”的現象仍普遍存在：一是考試命題依然注重教材，以教材的內容、水平、風格爲基本依據。從這點說，沒有哪個教師敢於根據自己的教學個性和學生的學情自主整合教材，改變教材，從這一點看高考試題被中學教師壓中70分幾乎原題的傳言也就可能成立了。二是應試訓練的緊張安排。現實非常清楚，誰的學生會考試，會作題，就意味着教師具備了爭取成績與榮譽的實力，在有限的課堂時間內必須完成“考試大綱”所規定的內容並且還要學生熟練，教師對課程的重構，學生進行自主探究學習只能是美好的有待永遠追求目標。華東師範大學教育學者葉瀾教授對此曾說過“從我國目前狀態看，一些課程改革的先行學校，相當多的是把這些觀點體現在新創設的‘研究性’課程和‘綜合實踐’課程的教學中，而學科課程的教學還是採取較爲穩妥的傳統方法，以確保改革背景下的升學率萬無一失”。三是課程資源的開發只注重了對文字資源的利用，而這種文字資源還不是真正的文字，大多數是教學輔導資料，應試指南、考試寶典、專題航母之類。對學生主體資源的開發，只是盡最大可能地擴充了“容器”的容量，訓練成爲考試解題的熟練技工而已。根本沒有直視學生的生命和心靈———課程的“過程與方法”，當然也就談不上對教師高素質專業化的體現與開發。

五、評價體制，一個難以走出的“圍城”

《課程標準》在“評價建議”中強調課程評價的定性和定量的結合，形成性評價與終結性評價的結合，要充分發揮教學評價的多種功能。但我們必須看到，這種評價體系從現代教學論角度看它的根本特點是由於課程目標的不確定性、動態性、開放性而沒有具體參照系，因此沒有具體明確的標準。在目前把考試作爲甄別和選拔的惟一參照手段的條件下，這種評價制度從理想變成現實可能需要一段艱難的路要走。同樣，如上提到的行政部門對學校的評價也是看成績，導致學校主管領導的也看成績如此評價教師。如果每一位教師都能認識到新課程下的“課堂教學的最終目的已不再是傳播人類已有的東西，更重要的是把人的創造意識和創造能力誘匯出來，煥發人的生命精神和生命活力。課堂教學活動中掌握學科的知識成果不再是教與學的終點，而應該是人的發展的起點”、“教學的根本任務不僅是讓學生記住一些知識，更在於啓發學生的歷史想象力和創造力，理解現象和事實”；如果每一位教師都能做到像蕭伯納先生所說“你我是朋友，各拿一個蘋果彼此交換，交換後仍然各有一個蘋果；倘若你有一種思想，我也有一種思想，而朋友間交流思想，那麼我們每個人就有兩種思想了”的話；如果每一位教師真正轉變教育教學觀念，真正領悟新課程標準的實質，嘗試新的課程教學，我相信充滿着無窮的可能性，洋溢着生命的色彩，富有活力和魅力的現實的教學才能同新課程共振，纔會更上一層樓。

參考文獻：

[1]張華著.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.