試論建構主義學習理論在西醫院校中醫教學實踐中的應用論文

論文摘要：建構主義教學思想與中醫理論體系有相對應的一面，本文就西醫院校中醫教學問題進行了客觀分析，探索其教學改革的措施，以提高學生學習興趣，尋求中醫教學的有效途徑。

論文關鍵詞：建構主義；中醫教學；教學實踐

中國醫藥學是中華民族優秀文化遺產的重要組成部分，中醫學課程在我國西醫高等院校中普遍開設，其目的在於使西醫的學生透過中醫學理論的學習，能夠了解中醫的整體觀念及辨證論治精神，初步掌握中醫學理、法、方、藥基本技能，對臨牀常見病、多發病能夠進行辨證論治，爲今後中西醫結合臨牀實踐和創新打下一定的基礎。由於中西醫院校的培養目標、學生學習興趣等客觀差異，中醫教學受到內容過多和學時有限等諸多問題的困擾，如何在有限的時間內激發學生學習興趣，提高教學質量是所有執教者面臨的困惑和難題。

建構主義學習理論是20世紀末期教育領域中最具影響力的認知理論的重要分支。其注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。本文對以建構主義學習理論指導中醫教學進行探討供同道參考。

1現行西醫院校中醫教學模式的特點及不足

由於中西醫是兩個不同的理論體系，西醫院校學生入學後首先接受的是西醫系統理論的薰陶，中醫學的思想體系與他們先人爲主的現代西方的自然科學、數理化不相一致。因此，教學中學生普遍反映中醫理論“玄奧”、“難學”。同時，兩種醫學在認知模式上迥然不同，現代醫學具有構造自然觀、結構中心論與解剖觀察法的認知特點；而中醫學的認知特點是有機自然觀、功能中心論和司外揣內法。因此在學習過程中，學生從對西醫細胞結構、細菌病毒的認識轉到對中醫陰陽五行、氣血津液、六淫的理解，學科跨度大，學習方法不適應，從而感到學習內容抽象、枯燥乏味。

中醫教學內容繁多，但課時偏少，且課程設定不合理，導致學生實踐機會不足，理論脫離實踐。近幾年來，隨着高等院校教學體制改革的不斷深入，西醫院校的中醫課學時逐年減少，中山醫科大學中醫學由原來的90個學時減到現在的72個學時。中醫教學內容、教學模式落後，不僅影響教學效果，還影響學生的求知慾與興趣。近年來選用面向2l世紀課程教材中醫學，由中醫藥院校主編，雖然內容有了較大幅度的調整，形式編排上作了很好的嘗試，但是忽略了西醫院校學生課時緊，西醫思維先人爲主的特點，同時缺乏中醫吸收現代醫學在微觀研究和試驗研究方面的新成果以及這些成就對於推動現代醫學發展的作用，因此教學內容已經不能滿足當前需要。還有中醫教學大多數仍沿襲傳統的授課模式，以填鴨式的滿堂灌輸爲主，這顯然與當今快速發展的教育形勢不相適應。由此可以看出教學內容、教學模式的落後，不僅僅是影響了教學的效果，還影響了學生的積極性，最終導致學生缺乏學習中醫的興趣和求知慾。

2建構主義學習理論的教學觀

建構主義是繼認知主義之後學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，將有助於進一步深化對認知過程的認識。建構主義主要站在學習者的角度，關注個體如何以原有的經驗、心理結構和信念爲基礎來建構知識。在建構主義的.學習論中，學習是學習者建構自己知識的過程，學習者不是被動地接受刺激，他要對外部資訊進行主動的選擇與加工，主動地去建構資訊的意義，而外部資訊的意義並不是由資訊本身決定的，外部資訊本身沒有意義，意義是學習者透過建構主義教學理論以學生爲中心的教學設計。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，而不是知識的提供者與灌輸者。從學生角度而言，學生是資訊加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸者。從教學情境而言，建構主義教學重視教學情境的設計，啓發、激發學生思維。

3建構主義理論符合中醫理論體系構建的特點

中醫理論比較抽象深奧，學生難以理解掌握，但中醫理論的形成又具有源於生活的特點，如生活中“水能滅火”，中醫五行相剋中就有“水克火”一說。而建構主義則強調，學習者並不是空着腦袋走進教室，在以往的生活、學習和交往活動中，已逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能。因此，根據建構主義理論，充分利用學生原有的知識，透過中醫學新知識與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富學生的知識，將更有利於學生掌握中醫理論。

4建構主義理論應用於中醫教學的實踐

4．1改變“教”與“學”的主次關係

當前的中醫學教育在很大程度上仍沿襲傳統的教學模式，教學過程組織與實施依然是課堂、教師、書本三中心。教學分離現象嚴重：重知識傳授，輕能力培養的教學思想和教學目標；以教師和教材爲中心，以灌輸型、塑造型等傳統教學方法爲主要方式。由於強調教師的主體地位，課堂完全由教師來主導與控制，學生學習的積極性受到壓制，學習能力、創新精神的培養受到限制，不能滿足學生學習和發展的需要，制約了創新型醫學人才的培養。 建構主義學習觀認爲，學習的發生內因是“學”，外因是“教”，外因“教”透過內因“學”而起作用。因此，建構主義認爲學習“以學生爲中心”。但中醫教學是一個動態過程，其中教與學的矛盾地位也是不斷變化的。在某些情況下，學是主要矛盾，在另一些情況下，教可能成爲主要矛盾。所以，要反對絕對的“以學爲中心”，或絕對的“以教爲中心”的觀點，要根據學生的具體情況(如認知風格、知識水平、態度以及動機等因素)結合教學的內容特點動態適時調整。

4．2創設建構知識的學習環境

建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構四大要素。創設的情境應與當前的學習主題相關，並儘可能真實，貼近生活、貼近社會、貼近實踐，應包含許多不同種情況的應用、實例和有關的資訊資料，以使學習者根據自己的興趣、愛好，主動發現、主動探索問題，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互中完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。

建構主義強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用，透過這樣的協作學習環境，學習者羣體(包括教師和每位學生)的思維與智慧可以被整個羣體所共享，即整個學習羣體共同完成對所學知識的意義建構。但“協作學習”在中醫教學實踐中容易出現組織鬆散、效率較低、形式化的情況。鞏固基本知識、基礎理論、基本技能。以案例式教學將知識點、基礎理論、基本技能歸納至中醫臨牀思路中，教學線索清晰，學生易於接受，可觸類旁通，將理論、技能、臨牀實踐綜合思考，加深印象。實行該教學法後，學生理論課成績逐年穩步提高。總之，透過創造情境、聯繫比較和學生的主動探索，結合教師的引導，學生在原有的知識體系基礎上認識和理解中醫知識，在教學過程中能夠有效提高西醫院校中醫教學質量，培養學生分析問題和解決問題的能力。

4．3引導學生構建知識結構

加強引導，幫助學生建構知識，知識的掌握，並不是被動地形成上位與下位的聯結，而是主動地形成層次網絡，在教學中把知識作爲一個完整的體系，一個有意義的建構教給學生，從而在學生頭腦中構建起一個層次網絡結構是非常有意義的。紙質教材中“病因病機”部分，只是採用了文字敘述的方式，邏輯性不是很強。在臨牀教學中，加入病案探索，體現自上而下的原則。自上而下的原則是指多媒體課件的內容最好是由整體向具體展開，即將學習者帶人一個較爲完整的實例或問題情境之中，使學習者瞭解到要學習的內容和結構，這樣學習者就有了對課件整體性情境的認識，就有了學習的慾望和興趣。將在臨牀上收集到的病案錄像編輯後放入網頁中，教學時，教師可以採用“拋錨式”的教學方法，先將病案的錄像展現給學生，並提出問題，激發學生的學習興趣，使學生帶着問題學習相關新知識，最後提出解決問題的方法，在這一過程中，學生根據自己已有的知識結構主動學習新知識，形成了知識的構建。

4．4教學考覈設計多元化

傳統的中醫教學比較重視理論知識的講授和實踐能力的指導，忽視教學中探索和創新思維的培養。因此考覈內容、考察記憶知識的內容較多。目前，我們將基本知識掌握和分析問題的能力均作爲考覈的重要內容，採用多元化考覈方法，將平時的課堂表現、主動參與和探索精神、期末考試三者結合共同考覈。在期末筆試中，用病案考覈學生應用知識能力的同時，嘗試設立分析試題內容或求證內容，以期反映和提高學生解決問題的能力。

5結論

基於建構主義學習理論下的教學形式，改變了傳統中醫教學活動中的以教師爲中心的滿堂灌的現象，比較符合中醫教學的實際。這種學習理論強調以學生爲中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變爲資訊加工的主體、知識意義的主動建構者。而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變爲學生主動建構意義的幫助者、促進者。

總之，建構主義作爲一種學習理論，對醫學教育具有積極的指導意義。開展基於建構主義學習理論的教學實踐，能夠提高學生學習中醫的主動性和興趣，對培養富於創新精神和良好實踐能力的現代高等醫學人才必將產生深遠的影響和積極的促進作用。