從《遨遊漢字王國》中看語文綜合性學習教學反思

語文課程中的綜合性學習是一種新的學習方式。人民教育出版社課程標準實驗教科書十分重視綜合性學習，在不同的學段以不同的方式呈現。第二學段每冊教科書安排了兩次綜合性學習，內容既有學科內的像“讀童話、講童話、編童話、演童話”，也有跨學科的像“生活中的傳統文化”“保護綠色家園”“走進大自然”。第二學段綜合性學習的方式主要是課外活動，課內展示。進入第三學段，每冊除繼續安排一次以課外爲主的綜合性學習外，出現了整組集中的、課內外一體的綜合性學習。五年級上冊《遨遊漢字王國》就是這樣的一個教學單元。

翻開這一組，我們會發現它的編排方式與其他各組截然不同，也與近幾十年來我國小學語文教材的面貌迥然而異。它不再以課文爲主體安排閱讀、習作 和口語交際，而是分成“有趣的漢字”和“我愛你，漢字”兩大板塊。每個板塊的主體是“活動建議”，希望學生按照這些建議開展綜合性學習。“閱讀材料”是供學生在開展活動時閱讀的，但開展活動的材料不限於此，學生可以自己動手去搜集，教師也可以作補充。這在我國小學語文教材編寫上是一種突破。小學語文的綜合性學習從各地教師的自發性嘗試，進入了國家課程的規範性實施；從以課外開展活動爲主，進入課堂教學的領域，怎樣進行綜合性學習成了我們急需探討的課題。本文試以《遨遊漢字王國》爲例，談談怎樣實施小學語文綜合性學習。

凸現三個特徵：語文綜合性學習不同於一般的課堂教學，我們首先要把握它的特徵。我以爲，小學語文綜合性學習，應當具有三個明顯的特徵。

（一）活動化

“活動”這個概念，在不同的學科領域裏有着不同的含義。教學論中的“活動”，是指教學過程中學生自主參與的，以學生學習興趣和內在需要爲基礎，以主動探索活動對象爲特徵，以實現學生綜合發展爲目的的主體實踐。意大利教育家蒙臺梭利認爲：“兒童對活動的需要幾乎比對食物的需要更爲強烈”，“對一個可能使他使出全部精力的活動，他將感到一種本能的衝動，因爲這正是使他的能力得以完善的道路。”瑞士兒童心理學家皮亞傑認爲，人的認識不可能單獨起源於主體，也不可能單獨起源於客體，只能來源於兩者的相互作用，即主體對客體的活動。現代教育十分重視採用活動的形式進行教學，主張透過學生自主的學習活動來獲取知識，形成能力，養成良好品格。

兒童具有好“動”的天性。綜合性學習可以發揮兒童好動的特點，把活動和學習結合起來，讓活動成爲學習的過程。綜合性學習《遨遊漢字王國》不是採用語文課堂教學常見的講、聽、讀、練的方式，而是透過猜字謎，蒐集利用漢字諧音特點的文字材料（如歇後語、詩詞、對聯），調查街頭錯別字，舉辦書法展覽等活動，讓學生充分體驗漢字的神奇和有趣，提升對祖國文字的感情。這種“活動”是學生喜愛的，有的本身就是遊戲；活動中提倡學生自己動手動腦獲取知識解決問題，不是隻讀書本上已有的結論；在活動中每個學生親歷和體驗，而不是隻聽老師和同學的講解。拿“調查街頭錯別字”來說，它的“課堂”首先是在街頭，學生必須自己去尋找和發現廣告、招牌上的錯別字，有的字學生自己也拿不準，需要去查字典或請教家長、老師，然後才能統計數據，分析原因，提出改進建議。學生還要透過走訪、打電話、寫信等方式，向商店或政府有關部門反映我們的意見。在這樣的活動中，學生需要綜合學習和運用語文知識，聽說讀寫能力也能得到整體發展。對長期以來習慣於在課堂裏聽講、回答問題、做練習的學生來說，活動化的綜合性學習無疑是令人興奮的，對教師來說也是富有挑戰性的嘗試。

（二）自主性

《語文課程標準》指出：“綜合性學習應突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動”。這是綜合性學習與普通單元教學上另一個重要的區別。在《遨遊漢字王國》中，教材的提示是：“我們可以自由組成小組，討論可以從哪些方面瞭解漢字……活動結束以後，我們可以用多種方式展示活動的成果。”

我們可以看出，教材十分強調綜合性學習中學生的自主性。

《遨遊漢字王國》是任務驅動型的綜合性學習。儘管教材規定了活動的任務和範圍，教師也要安排佈置活動，但學生必須透過自覺主動的活動才能完成任務。具體的活動方式，在相當大的程度上是由學生自己決定的。這組教材中，“有趣的漢字”板塊建議開展猜字謎等3項活動，“我愛你，漢字”板塊建議開展社會用字調查等4項活動，限於教學時間和當地的教育資源，不可能每個小組全部都去做。學生自由組成小組，小組同學一起商量在每個板塊中選擇一兩項去做，以及怎樣開展，用什麼形式呈現學習的成果等，都由小組同學自主決定。“自主性”的`一個重要內涵，就是根據實際條件進行分析和判斷，做出恰當的選擇。學會選擇，對一個人的一生來說都是極爲重要的綜合能力，我們要讓學生在教學活動中得到鍛鍊。

在綜合性學習中，教師必須注意自己角色的轉變——我們不再是知識的傳授者和真理的代言人，而是學生活動的組織者和促進者，是參謀、顧問和諮詢人員。教師可以提出建議，但不規定學生必須做什麼和怎樣做，用資訊誘導而不是以指令來約束學生。比如蒐集書法作品，老師可以介紹我們學校哪幾位老師的書法特別好，最近學校裏有些同學的書法作品得了獎等等，至於怎樣蒐集就由學生自己去想辦法；教師可以把當地正在舉行的書法展介紹給學生，他們利用休息日去參觀，再仿照舉辦班級書法展等。

（三）探究型

毛澤東在《實踐論》中指出：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮”，是人類認識的一般規律。教學是一種特殊的認識活動，但它也遵循這個規律。要是我們進一步思考，在教學活動中，“實踐——認識——實踐”的認識過程，前一個“實踐”和後一個“實踐”有什麼不同？對促進學生的發展來說，哪一個價值更大？就會發現目前教學中普遍存在的問題：教師對知識形成以後的應用性實踐活動相當重視，設計多種練習讓學生鞏固，聯繫生活實際組織活動，包括課外實踐活動，而對知識形成以前的探究性實踐活動卻重視得不夠。比較多的情況是，教師匆忙匯入新課，儘快得出結論，學生沒有經歷理解、感受知識產生和發展的過程。認知結構理論的代表任務皮亞傑認爲，“複製的真理只能算半個真理”，真正理解一個概念和理論，就意味着主體對它們的重新探索、發現和創造，而不是簡單地接受、重複和記憶。