關於教師職業價值新探論文

一、問題的提出

教師是學校發展最重要的資源之一，古今中外，人們對教師都給予了極高的評價，同時也對教師職業漸漸形成了一定的職業價值觀。在我國古代，*fN認爲教師的文化學識最淵博，國學教師被稱爲“博學”；道德觀念上被視作“道”的化身；行爲規範上被公認爲世人的楷模；而物質生活則最清貧，能做到“安貧樂道”、“謀道不謀食”、“憂道不憂貧”。到了現代，人們的教師職業價值觀基本上是在繼承傳統的教師職業價值觀的基礎上形成的。至今，仍有不少人堅持把教師譽爲“春蠶”、“蠟燭”、“人梯”、“鋪路石”、“園丁”、“托起太陽的人”等。不可否認，“春蠶”、“蠟燭”和“園丁”這種純粹奉獻式的教師觀以及我們爲教師所設計出的種種規定與規範，都具有充分的社會價值取向，但與此同時，卻產生了教師的被動性、工具性，限制了教師的主體性向積極方向發展。因此，只有強調主體性教師觀，才能解放教師的思想和行動，進而在專業化的平臺下，確立自己的教育理想。獲得創造和成功帶來的生命價值的充盈，獲得專業人員應有的社會尊重和自我發展尊重。

從上世紀90年代以來，我國開展了對教師專業本質的理論研究，研究主要從“特質模式”和“權力模式”兩個維度，試圖自上而下透過系統的研究工作來構建促進教師專業成長的合理模式。但是，這種研究帶有濃厚的羣體專業化思路，帶有很強的應然判斷的色彩，希望透過對教師專業地位的認可和提升教師的社會地位來爲教師構造謀取社會承認的價值藍圖。但教師的工作是以“不確定性”爲主要特點，帶有濃厚的個性色彩，因而教師專業化的`發展範式也應該重視對體現教師主體價值的反思實踐能力的培養，把宏觀羣體教師專業化問題和作爲教師個體成長的專業發展結合起來。另外，傳統的教學論僅把教師看作是課程的實踐者，認爲教師個體與課程的研發之間是一種分化的關係，教師只要能夠熟練地掌握課程所闡述的知識，並把它合理、全面地複製給學生，就可被認定爲具有一定的專業水準。這種專家型課程體系開發的權力高度集中在少數人手裏，它排斥普通教師與課程之間的融合關係，這實際上也暗示了教師專業評定的一種價值取向。因而在這樣的專業化的過程中沒有涉及到具體教師的地位和作用，對於個別教師來說，這樣的專業化明顯帶有“被動”的烙印。

二、問題的出路

以上問題的解決，根本在於啓發教師的職業自我發展意識，讓個體的專業發展在主動動態的過程中得以實現。

(一)教師職業自我發展意識

如前所述，教師作爲一種職業，存在職業體驗和職業認同問題，教師作爲人，也存在意義定位問題。對教師職業的讚美只是一種外在的評價，不能激發教師對其職業的熱愛，而只有讓教師切身體驗到教師職業的幸福，才能夠真正發揮教師的主體性，也才能夠使教師具有在其職業生活過程中不斷向上發展的勇氣、信心和動力。對此，應轉變教師對自身職業的觀念，提高教師的職業自我發展意識。只有透過樹立教師職業美的觀念，體驗教師職業的幸福，增強教師的創造性意識，實現教師的人生價值等途徑，才能促使教師職業自我發展意識的增強。而教師主體地位的確立以及主體性的發揮是教師提高自我發展意識、轉變觀念的根本保證，因此。我們應該重構一種主體性的教師觀。 "

(二)職業價值的完全實現：個體專業動態成長

教師自主發展意識的缺失及個體專業動態發展的受滯，其最重要的原因在於“自由”的缺失或超強的控制，教育過程中限制了教師和學生的各種自由，導致教育目的、方法、過程等方面教育意義的失落和矇蔽，失去了教育概念應有的內涵和價值。教師在教育場域中壓力大，無專業自主權，無足夠的自由支配的時間，使得很多教師遠離了“愉悅、快樂、發展、激動、自豪、幸福”等諸多人生中美好的、珍貴的情感體驗，喪失了應有的才智和熱情。因此，教師的專業發展是以教師積極主動的教育教學實踐爲基礎，以教師的職業發展週期爲線索，在充滿生命活力的師生動態交往過程中展開的，它以積極、動態、漸進爲主要標誌，使教師在持續的學習中實現專業發展。它強調教師個體專業動態發展。以此爲基礎自下而上全積起了教師整體專業化的堅實基礎，因而這樣的專業發展進程顯得更爲牢固、可靠。

三、解決問題的策略

(一)確定主體性教師觀

主體性教師觀的確立就是喚起作爲職業主體的教師，反思和重建職業意識和職業行爲，成爲自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體。確立主體性教師觀應做到：第一，應當把教師確立爲“自覺主體”。教師應該是一個具有反思意識和能力的主體，即成爲對教育充滿反思和研究的自覺主體——“反思性實踐者”。第二，教師在教育實踐的過程中，透過對教育生活世界的反思、探究和創新，不斷髮現教育生活的問題、發現教育生活的意義，並不斷創生新的教育思想理念、教育實踐方式，形成解決教育新問題的方案和策略。第三，應從教師的需要、教師的實際、教師的利益出發，體現以人爲本，確立教師在選擇和從事教師職業過程中的主體地位和主體價值。

(二)以教師專業發展爲本，實現教師個體專業動態發展

1 以教師專業發展爲本，是指確立教師在專業化中的主體地位，在適宜的專業背景保障和促進下，透過教師個體和集體的能動與自覺，實現教師專業素質、能力、教師專業實踐水平和專業地位的全面提高。首先，它確立了教師職業的專業性質和發展方向，提升了教師的專業標準，使教師職業具有自身的專業特質和不可替代性。即從固定教學內容和教學模式的傳授和操作中解放出來，在享有獨立和自主的專業活動中透過積極的實踐反思、行動研究而不斷創新和發展；從單向付出和作爲實現教育目的的手段和工具角色中解放出來，在培養人才，促進學生成長的同時實現自身的專業發展，獲得專業上的建樹和創造的歡樂，實現對自身生命意義的建構和提升。其次，建構教師個體專業動態發展的策略。教師專業發展越出了結構功能主義的靜態專業模式，注重教師與其專業生活環境的積極互動。爲此，教師教育應當主動適應教師專業發展的持續性和階段性特點，積極探索職前、入職和職後教育一體化的整合途徑，建立面向和服務教師終身學習和專業發展的教師教育體系。此外，應確立教師作爲學習者、研究者的角色，加強學校改組和文化重建，建立學習型組織和充滿合作、交流、探索和創新的學校文化，使教師建立起教學、學習和研究相結合的專業生活方式。

2 借鑑外國的人員開發模式，探索教師專業動態發展的途徑。

首先，個別指導的人員開發模式。個別指導的人員開發是指讓教師自己設計自己的學習活動，或透過正式的人員開發方案促進教師積極進行個別指導的學習。個別指導的人員開發主要由四個階段組成：確定需要和興趣；編定可實現需要和興趣的計劃；開展學習活動；評估學習活動是否實現了原定的需要和興趣。其次，觀察和評估的人員開發模式。

此開發模式有四個理論假設：一是反省和分析是專業發展的核心手段；二是教學是一項個體的勞動，由他人透過觀察所提出不同的觀點可提高教師對自己教學實踐的理解；三是對課堂教學的觀察和評估不僅有利於被觀察者，可促進他提高教學技藝，而且有利於觀察者；四是當教師被觀察時它們傾向於採用新的教學策略，當他們發現新的教學策略具有潛在的積極結果時，他們更熱衷於繼續從事教學改革。這種人員開發模式，不管採用教師評價的方式，還是診斷性督導或同輩輔導的方式，通常都包括一次觀察預備會議、觀察活動、數據分析、觀察後會議幾個階段，在某些情況下還可對觀察一評估的過程進行分析。

第三，參與課程研製和學校改革過程的人員開發模式。此人員開發模式的理論假設有三：一是成人具有求知的需要，在解決問題的過程中，他們的學習效果最佳；二是同一行業的最能理解改進本部門的成就所需要採取的措施；三是教師透過參與學校改革或課程研製過程可獲得重要的知識和技能，當個體或小組致力於解決一個共同問題時，這種參與可能會造成人們的態度或獲得方式的改變。參與課程研製和學校改革的人員開發模式始於個體、教師小組、學校全體教職工或學區行政人員對問題和改革需要的提出；也可以採用一種更加正式的過程，諸如“頭腦風暴”法、填寫學校改革調查表和需求評估表，或根據學生成就考試或方案評估的數據來發現問題。