《追求理解的教學設計》讀後感

品味完一本名著後，相信你一定有很多值得分享的收穫，需要寫一篇讀後感好好地作記錄了。現在你是否對讀後感一籌莫展呢？以下是小編整理的《追求理解的教學設計》讀後感，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

《追求理解的教學設計》讀後感 篇1

今年寒假裏我們全體教師統一閱讀了《追求理解的教學設計》一書，裏邊的許多章節引起了我的深刻反思。

優秀的教學設計是上好一堂課的前提基礎，如果我們的教學設計華而不實，不切實際，照抄照搬或者只是應付檢查，那我們的課堂又會是什麼樣子呢？我們青州雲門書院的校訓是“養正求真”，即養正氣求真理，這是做教育的追求。我想，我們的教學設計何嘗不需要“養正求真”呢？

《追求理解的教學設計》一書中，從理論到實踐給了我們許多指導，爲我們點亮了明燈。

基於標準讓教學“回家”

本書第三章《明確目標》提到了“標準制定”和“解析標準”等問題。我想，我們的教學在“標準制定”這方面不需要太費腦筋，因爲我們有《課程標準》，只要我們的課堂嚴格按照標準來設計就不會有越位和缺位的現象存在了。基於課程標準讓教學“回家”，就要思考“教什麼”“教到什麼程度”“怎麼教”的問題。拿我們的語文課來說，我們有階段性的目標——每個年段在識字寫字、閱讀、習作、口語交際等方面達成什麼樣的標準，在《課標》上寫得很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執行力的問題，所以我們要好好研讀標準，嚴格執行標準。

有的人可能認爲“解析標準”是有一定難度的。的確，對標準的解讀非常容易出現偏差，要麼拔高了要求，要麼降低了要求。達不到目標的要求顯然是不行的。同樣，我們一定要明白過猶不及的道理，拔高要求，把目標制定的過高，的確讓人有“眼前一亮”的感覺，但往往是以挫傷孩子們的積極性爲代價的。

還是拿語文來講，要想把一篇課文的教學目標制定準確，在“解析標準”的過程中，我們就要看明白單元導語，融會貫通課後題要求和梳理好交流平臺中的知識點，把握好這些，對於我們“解析標準”是大有幫助的，這樣纔會讓我們的教學“回家”。

“好的教學設計是改出來的”

本書第十一章《設計過程》中談到“修訂已有設計”和“調整”等內容。我們語文習作教學有句俗話叫做“好作文是改出來的”。其實，好的教學設計也是改出來的。

我們的教學設計是基於標準的設計，這其中有一個很重要的元素還要充分考慮——那就是學情。

只有充分研究學生，把握好學情，進行了行爲研究的教學設計纔是真正能被“理解”的教學設計。所以，我們要不斷的修正和調整我們的教學設計，這就要求我們做好教學設計中的“教學反思”和“復備”等環節。比如在語文教學中，我們要抓住本冊的核心教學內容，還要兼顧以往學習內容，引導學生把知識學到位，把能力練到家，循序漸進，建構起自己的知識和能力體系。在知識學習和能力提升上，儘量不產生嚴重錯位或缺位。比如，三年級的學生還不會默讀，還只會出聲讀，這就沒有達到相應要求，需要進行補課。如書中“設計中不可避免的困境”提到的問題和現象一樣，我們的教學設計只有基於真實的教學環境才真正被“理解”，這就需要我們針對實際的學情對教學設計的調整、修改。

眼中要有“森林”

本書第十二章的內容是《宏觀設計》，有“圍繞表現性任務制定課程框架”“從任務到量規”等內容。這一章節從宏觀的角度，告訴我們應該如何讓教學設計能夠被理解。

建一所房子需要先設計一個框架，做一件事需要一個先後計劃。同樣，我們的教學設計也需要有個整體架構。我們平時在做教學設計時容易犯一個“只見樹木不見森林”的錯誤，這個錯誤青年教師更突出——教學設計的關注點往往是“這個資源很好，我可以拿來做導語”“這樣表達很新穎，我可以用作環節過渡”……這就是“點”上的關注，而非“面”上的關照。我們在做教學設計時，首先要有“架構”意識。有了這個大的框架才能一點點兒的添磚加瓦，讓教學設計的'大廈既牢固又美觀。如，我們的古詩教學，第一步從題目和作者入手，第二步把古詩讀正確，讀出停頓，第三步理解意思，體會情感，第四步補充資料，拓展延伸，我們的腦海中有了這樣的整體架構，才能讓教學設計條理有層次，不至於犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。

本書還有很多值得我們去好好讀一讀的地方，如“逆向設計”、“設計學習”等，這些都給我們以後的教學設計提供了很好的理論指導和設計啓示。

本書最後一章寫道“行動勝於空談”。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”——教學設計也要“養正求真”，那就行動起來吧。

《追求理解的教學設計》讀後感 篇2

寒假中，認真研讀了《追求理解的教學設計》（第二版），這本書明確了教學目標的導向作用，讓我受益匪淺。我反覆閱讀了本書有關“教學目標”中的章節，深刻反思了教學目標在小學英語教學中的運用。

一、教學目標是課堂教學的出發點和迴歸點

書中提到，教學目標是對學習者透過學習以後將能做什麼的一種明確、具體的表述。我覺得，教學目標是課堂教學的出發點，也是課堂教學的迴歸點。教學目標是課堂教學的指示燈，教學目標指到哪，課堂教學的列車就開到哪。教學目標的表述是否明確、歸納總結是否清晰，直接指引着教學過程開展的順利與否，以及學生學習效果的好與不好。如果教學目標不明確，教師上課的重點和難點便把握不準確，學生對於知識點的掌握便很容易陷入混沌狀態。

二、教學目標的實現依賴於它的“三導”功能

我把本書作者提到的教學目標的功能概括爲“三導”：

（一）導學

確定教學範圍、教學內容、教學重難點，充分分析學情，引導學生自主、積極地參與到教學過程。教學重難點的確定一定要具體、明確，有導向作用。

（二）導教

確定教師將採取的教學步驟、教學環節以及每個步驟或環節將採取的教學活動，指導教師有條理地去完成教學計劃或任務。教師的教學步驟既要全面，又要突出重點，教學活動既要易操作，又要保證班級紀律。

（三）導測量

明確本節課的重點與難點，對學生的學習要求做出量化、可視、具體的規定，爲診斷性測試和階段性學科質量監測提供依據。在課堂教學中，一旦教學活動有了科學、合理、具體、可操作、易操作的教學目標作爲衡量標準，以此進行“逆向設計”，教師的課堂便有了“指揮棒”，學生的學習便有了較爲明確的導向，教學質量評估的“命題者”便有了可參考、可衡量的具體測量標準。所以，教學目標越細緻、越具體、越一目瞭然，教師的教學就越有側重點，學生的複習就越簡單，命題者的命題思路就越清晰，整個的教學過程便越流暢。

三、目標設計存在的問題緣起於對學生“源頭”的關注缺失

（一）將課程目標等同於教學目標，目標描述籠統，缺少標準和層次。

在我們如火如荼開展的集體備課中，我們將集體備課分爲全冊備課、模組備課和單元備課。透過閱讀本書，我們知道，對小學英語而言，課程目標是整個小學階段英語學習者需要達到的二級目標，以及學生透過本冊教材的學習需要達到的分級目標。而教學目標，則是更細緻的模組、單元的話題、功能、情感等具體的目標。二者是統領關係、總分關係，決不能混爲一談。

（二）關注語言能力與學習能力，忽視思維品質與文化意識。

在傳統的應試模式下，教師備課中的教學目標基本約等於語言能力與學習能力目標，思維品質與文化意識的目標意識是缺失的。這樣一來，學生只有見到試卷纔會兩眼放光，學生成了“書呆子”。而對於語言背後的歷史演變思考呢？對於文化背後的教育性思考呢？對於不同文化的“和而不同”的理解與接納呢？我們的教育，在很多年的發展中，正是缺失了思維與文化，纔出現了與社會脫節的現象，我們的基礎教育才錯失了很多與更高端的學術接軌的良機。

讀書的過程是思考的過程，教學要面向全體學生，教學目標的設計要讓每個學生都有所發展、有所提高。“保底不封頂”，才能真正保證每個學生都能從自己水平與能力的源頭得到發展。